Gợi ý câu hỏi tự luận Mô đun 3 THPT – Tất cả các môn

Gợi ý câu hỏi tự luận Mô đun 3 THPT giúp thầy cô nhanh chóng trả lời các câu hỏi tự luận các môn: Lịch sử, Vật lý, Ngữ văn trong chương trình tập huấn Mô đun 3. Nhờ đó thầy cô sẽ nhanh chóng hoàn thiện bài kiểm tra cuối khóa tập huấn Mô đun 3 của mình. Vậy mời thầy cô cùng tham khảo bài viết dưới đây:

Đáp án câu hỏi tự luận Mô đun 3 THPT

Đáp án tự luận Mô đun 3 môn Ngữ văn THPT

Câu 1: Trình bày các khái niệm: đo lường, đánh giá, kiểm tra

* Đo lường:

Là việc so sánh một sự vật, hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực , có khả năng trình bày kết quả dưới dạng thông tin định lượng. Nói cách khác, đo lường liên quan tới việc sử dụng những con số vào quá trình lượng hóa các sự kiện, hiện tượng hay thuộc tính.
Trong lĩnh vực giáo dục, thước đo trên đây của đo lường thường là tiêu chuẩn hoặc tiêu chí. Tham chiếu theo tiêu chuẩn là đối chiếu kết quả cần đạt của người này với người khác. Ứng với tham chiếu này là các đề thi chuẩn hóa (Ví dụ như IELTS, SAT, …). Tham chiếu theo tiêu chí là đối chiếu kết quả đạt được của HS với các mục tiêu, yêu cầu cần đạt của bài học, của hoạt động giáo dục.

* Đánh giá:

Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp và diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá (Ví dụ như kiến thức, kĩ năng, năng lực của HS, kế hoạch dạy học, chính sách giáo dục) Qua đó hiểu biết và đưa ra được các quyết định cần thiết về đối tượng.
Đánh giá trong lớp học là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin liên quan đến hoạt động học tập và trải nghiệm của học sinh nhằm xác định những gì HS biết hay chưa biết, hiểu hay chưa hiểu làm được hay chưa làm được. Từ đó đưa ra quyết định phù hợp tiếp theo trong quá trình giáo dục HS.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin về kết quả học tập của HS và được diễn giải bằng điểm số/ chữ hoặc nhận biết của GV, từ đó biết được mức độ đạt được của HS trong biểu điểm đang sử dụng hoặc trong tiêu chí đánh giá trong nhận xét của GV.

* Kiểm tra:

Kiểm tra là một cách tổ chức đánh giá (hoặc định giá), do đó nó có ý nghĩa như đánh giá (hoặc định giá). Việc kiểm tra chú ý nhiều đến việc xây dựng công cụ đánh giá như câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra. Các công cụ này được xây dựng trên một căn cứ xác định, chẳng hạn như đường phát triển năng lực hoặc các rubic trình bày các tiêu chí đánh giá.

Câu 2: Thầy cô hãy cho ý kiến nhận xét của mình về sơ đồ hình sau:

* Quan điểm hiện đại về kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS thể hiện như sau: Đánh giá vì học tập, đánh giá là học tập, đánh giá kết quả học tập.

– Đánh giá vì học tập:

Đánh giá cần diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học để GV phát hiện sự tiến bộ của HS từ đó hỗ trợ, điều chỉnh quá trình dạy học. Mục đích của đánh giá nhằm cung cấp thông tin để GV và Hs cải thiện chất lượng dạy học. Kết quả của đánh giá
này không nhằm so sánh giữa các HS với nhau mà để làm nổi bật những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi HS và cung cấp cho HS thông tin phản hồi để HS đó tiếp tục việc học của mình ở các giai đoạn tiếp theo. Với đánh giá này, GV giữ vai trò chủ đạo
nhưng HS cũng được tham gia vào quá trình đánh giá . HS có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau dưới sự hướng dẫn của GV, qua đó học tự đánh giá được khả năng học tập của mình để điều chỉnh hoạt động học tập được tốt hơn.

– Đánh giá là học tập:

Đánh giá cần diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học(đánh giá quá trình) trong đó GV tổ chức để HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, coi đó là một hoạt động học tập để HS thấy được sự tiến bộ của mình so với yêu cầu cần đạt của bài học/môn học, từ đó HS điều chỉnh việc học. Với đánh giá này, HS giữ vai trò chủ đạo trong quá trình đánh giá, HS tự giám sát hoặc theo dõi quá trình học tập của mình theo những tiêu chí do GV cung cấp. Kết quả này không được ghi vào học bạ mà chỉ có vai trò như một nguồn thông tin phản hồi để người đọc tự ý thức khả năng học tập của mình ở mức độ nào từ đó thiết lập mục tiêu học tập cá nhân và lên kế hoạch học tập tiếp theo.
Đánh giá kết quả học tập : là đánh giá những gì HS đạt được tại thời điểm cuối một giai đoạn giáo dục và được đối chiếu với chuẩn đầu ra nhằm xác nhận kết quả đó so với yêu cầu cần đạt của bài/môn học/ cấp học. GV là trung tâm trong quá trình đánh giá và người học không được tham gia vào các khâu của quá trình đánh giá.

>> Từ đó ta thấy quan điểm hiện đại về kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS khác với quan điểm truyền thống về kiểm tra đánh giá về kĩ thuật đánh giá, quá trình và đối tượng tham gia đánh giá.

Câu 3: Sự khác biệt giữa mục đích chủ yếu của đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng là gì?

Về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực,người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,…được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Tiêu chí so sánh	Đánh giá năng lực	Đánh giá kiến thức, kĩ năng
1. Mục đích chủ yếu nhất	– Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống – Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ.	– Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục. – Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau.
2. Ngữ cảnh đánh giá	Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS.	Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường.
3. Nội dung đánh giá	– Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện). – Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học.	– Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học. – Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học.
4. Công cụ đánh giá	Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực.	Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực.
5. Thời điểm đánh giá	Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học.	Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy.
6. Kết quả đánh giá	– Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành. – Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn.	– Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành. – Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn.

Câu 4: Nêu tên các nguyên tắc kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.

Các nguyên tắc kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh:

– Đảm bảo tính toàn diện và tính linh hoạt: Đánh giá phẩm chất, năng lực của HS là đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ và sự vận dụng chúng để giải quyết thành công các tình huống thực tiễn. Do vậy cần sử dụng đa dạng, linh hoạt các phương pháp nhằm mục đích mô tả hoàn chỉnh, chính xác và toàn diện năng lực HS.

– Đảm bảo tính phát triển: Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình kiểm tra, đánh giá, có thể phát hiện sự tiến bộ của HS , chỉ ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt hơn về phẩm chất và năng lực; phát huy khả năng tự cải thiện của Hs Trong hoạt động dạy học và giáo dục.

– Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn: Để chứng minh người học có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được qỉai quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Vì vậy, kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng xây dựng những tình huống, bối cảnh thực tiễn để HS được trải nghiệm và thể hiện mình.

– Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học: Mỗi môn học đều có yêu cầu riêng về năng lực đặc thù được hình thành cho HS, vì vậy, việc kiểm tra đánh giá cũng phải đảm bảo tính đặc thù của môn học nhằm định hướng cho GV lựa chọn và sử dụng các PP,công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu và yêu cầu cần đạt của môn học.

Câu 5: Tại sao có thể nói quy trình 7 bước kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh tạo nên vòng tròn khép kín?

– 7 bước kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh tạo nên vòng tròn khép kín vì kiểm tra, đánh giá là một phần không thể thiếu được của quá trình dạy học nhằm giúp HS tiến bộ. Kiểm tra, đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là quá trình kiểm tra, đánh giá phải cung cấp những thông tin phản hồi giúp HS biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức/kĩ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức/kĩ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy và học. Không chỉ GV biết cách thức, các kĩ thuật đánh giá HS mà quan trọng không kém là HS phải học được cách đánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình. Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào. Với cách hiểu đánh giá ấy mới giúp hình thành năng lực của HS, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp HS nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập.

– Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS được thực hiện theo quy trình 7 bước. Quy trình này được thể hiện cụ thể: Xác định mục đích đánh giá và lựa chọn năng lực cần đánh giá. Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá. Xác định các tiêu chí/kĩ năng thể hiện của năng lực. Xây dựng bảng kiểm đánh giá mức độ đạt được cho mỗi kĩ năng. Lựa chọn công cụ để đánh giá kĩ năng. Thiết kế công cụ đánh giá.Thẩm định và hoàn thiện công cụ. Do đó đánh giá năng lực người học là một khâu then chốt trong dạy học. Để đánh giá đúng năng lực người học, cần phải xác định được hệ thống năng lực chung và năng lực chuyên ngành, xác định được các thành tố cấu thành năng lực và lựa chọn được những công cụ phù hợp để đánh giá, sao cho có thể đo được tối đa các mức độ thể hiện của năng lực

Câu 6: Thầy, cô hiểu thế nào là đánh giá thường xuyên?

ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN TRONG DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN

* KHÁI NIỆM: Đánh giá thường xuyên là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện dạy học, cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động dạy học. Đánh giá thường xuyên được xem là đánh giá vì quá trình học tập hoặc vì sự tiến bộ của người học.

* MỤC ĐÍCH:

– Thu thập minh chứng liên quan đến kết quả học tập của HS để cung cấp những phjarn hồi cho GV và HS biết những gì họ làm được và chưa làm được so với yêu cầu để điều chỉnh hoạt động dạy và học, đồng thời khuyến nghị để HS làm tốt hơn trong thời điểm tiếp theo.

– Tiên đoán hoặc dự báo những bài học hoặc chương trình tiếp theo được xây dựng như thế nào cho phù hợp với trình độ, đặc điểm tâm lí của HS.

* NỘI DUNG:

– Sự tích cực chủ động của HS trong quá trình tham gia các hoạt động học tập, rèn luyện được giao.

– Sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm của HS khi thực hiện các hoạt động học tập cá nhân.

– Thực hiện các nhiệm vụ hợp tác nhóm.

* THỜI ĐIỂM, NGƯỜI THỰC HIỆN,PHƯƠNG PHÁP, CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN

– Đánh giá thường xuyên được thực hiện linh hoạt trong quá trình dạy học và giáo dục không hạn chế bởi số lần đánh giá.

– Đối tượng tham gia đánh giá thường xuyên rất đa dạng: GV đánh giá, HS đánh giá, HS đánh giá chéo, phụ huynh đánh giá vfa đoàn thể đồng đánh giá.

– Phương pháp kiểm tra đánh gí thường xuyên là: phương pháp kiểm tra viết, phương pháp hỏi- đáp, phương pháp quan sát, đánh giá qua hồ sơ và sản phẩm học tập.

– Công cụ đánh giá thường xuyên có thể dùng là : Thang đánh giá, bảng điểm, phiếu đánh giá theo tiêu chí, câu hỏi, hồ sơ học tập…

* CÁC YÊU CẦU:

– Cần xác định rõ mục tiêu để lựa chọn PP, công cụ đánh giá phù hợp.

– Nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bải học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa.

– Tập trung cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo.

– Không so sánh HS này với HS khác, hạn chế những nhận xét tiêu cực.

– Chú trọng đến đánh giá các phẩm chất, năng lực trên nền tảng cảm xúc, niềm tin tích cực.

– Giảm thiểu sự trừng phạt, đe dọa, chê bai, tăng sự ngợi khen, động viên HS.

* VẬN DỤNG HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN TRONG MÔN NGỮ VĂN:

– Đánh giá thường xuyên được tiến hành trong suốt quá trình dạy học và tích hợp với quá trình này.

Câu 7: Thầy, cô hiểu như thế nào là đánh giá định kì?

* KHÁI NIỆM: Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của học sinh so với chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất học sinh.

* MỤC ĐÍCH:

Nhằm thu thập thông tin từ HS để đánh giá kết quả học tập và giáo dục sau một giai đoạn học tập nhất định. Kết quả này dùng để xác định thành tích của HS, xếp loại HS và đưa ra kết luận giáo dục cuối cùng.

* NỘI DUNG,THỜI ĐIỂM. NGƯỜI THỰC HIỆN ĐÁNH GIÁ ĐỊNH KÌ

– Nội dung đánh giá định kì là đánh giá mức độ thành thạo của HS ở các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực sau một giai đoạn học tập (giữa kì, cuối kì)

– Đánh giá định kì thường được tiến hành sau khi kết thúc một giai đoạn học tập (giữa kì, cuối kì).

– Người thực hiện (giữa kì, cuối kì)định kì có thể là: GV đánh giá, nhà trường đánh giá và các tổ chức kiểm định các cấp đánh giá.

* PHƯƠNG PHÁP, CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ ĐỊNH KÌ:

– Phương pháp: có thể là kiểm tra trên giấy, thực hành, vấn đáp, đánh giá thông qua sản phẩm học tập và thông qua hồ sơ học tập.

– Công cụ: có thể là câu hỏi, bài kiểm tra, dự án học tập, sản phẩm học tập.

* YÊU CẦU:

– Đa dạng hóa trong sử dụng các phương pháp và công cụ đánh giá.

– Chú trọng các phương pháp, công cụ đánh giá được những biểu hiện cụ thể về thái độ, hành vi, kết quả, sản phẩm học tập của HS gắn với các chủ đề học tập và hoạt động trải nghiệm theo hướng phát triển phẩm chất. năng lực của HS.

– Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá trên máy để nâng cao năng lực tự học cho HS,

* VẬN DỤNG HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ ĐỊNH KÌ TRONG MÔN NGỮ VĂN:

– Dạy học trong môn ngữ văn đánh giá định kì được thực hiện ở thời điểm gần cuối hoặc cuối một giai đoạn học tập, do cơ sở giáo dục tổ chức. Đánh giá định kì thường thông qua các đề kiểm tra, các đề thi viết với hình thức tự luận hoặc kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan và hình thức tự luận.

– Có thể sử dụng hình thức kiểm tra vấn đáp (đánh giá nói và nghe ) nếu thấy cần thiết và có điều kiện.

Câu 8: Thầy/cô hãy cho biết câu hỏi tự luận có những dạng nào? Nêu đặc điểm của mỗi dạng đó.

PP kiểm tra viết có 2 dạng:

* Dạng tự luận:

– Là PP GV thiết kế câu hỏi, bài tập,Mỗi bài kiểm tra tự luận thường ít câu hỏi, Hs có một sự tự do tương đối khi trả lời các vấn đề đặt ra trong bài kiểm tra.

– Câu hỏi tự luận có 2 dạng:

Câu hỏi tự luận mở rộng: là loại câu hỏi có phạm vi mở rộng và khát quát, HS tự do biểu đạt tư tưởng và kiến thức.
Câu hỏi tự luận giới hạn: là loại câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi được nêu rõ để HS biết được độ dài ước chừng của câu trả lời.

* Dạng trắc nghiệm khách quan:

– Mỗi bài trắc nghiệm khách quan bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu hỏi thường được trả lời bằng cách tự chọn một phương án cho trước.

– Có 4 loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan”

Loại câu nhiều lựa chọn
Loại câu đúng sai
Loại câu điền vào chỗ trống
Loại câu ghép đôi.

Câu 9: Thầy/cô hãy đưa ra một ví dụ về phương pháp quan sát trong dạy học Ngữ văn.

Ví dụ về phương pháp quan sát trong dạy học Ngữ văn:

Trước tiên ta cần xác định rõ quan sát có hai dạng:

– Quan sát tiến hành chính thức và định trước: Ví dụ như GV đánh giá HS khi các em đọc bài hay trình bày báo cáo trước lớp. GV quan sát một tập hợp các hành vi của HS như HS phát âm có rõ ràng không, có thể hiện sự tự tin, hiểu sâu bài không…

– Quan sát không định sẵn và không chính thức: Ví dụ như GV thấy HS nói chuyện thay vì thảo luận bài học, thấy một HS bồn chồn không yên và nhìn ra cửa sổ trong suốt giờ học hoặc một em HS có biểu hiện bị tổn thương khi bị bạn trong lớp trêu chọc về quần áo của mình …

Câu 10: Thầy/ cô hãy lấy một ví dụ về hỏi – đáp gợi mở và hỏi – đáp tổng kết trong dạy học một bài học Ngữ văn cụ thể.

– Hỏi đáp gợi mở: là hình thức GV đặt những câu hỏi gợi mở, dẫn dắt HS rút ra những nhận xét, những kết luận cần thiết từ những sự kiện đã quan sát được hoặc những tài liệu đã học, được sử dụng khi cung cấp tri thức mới. Ví dụ như GV hỏi HS những dạng câu hỏi: từ những chi tiết đã phân tích, em rút ra kết luận gì về tính cách của nhân vật? , em có cảm nhận gì về tâm tình của nhà thơ qua các câu thơ vừa phân tích?…

– Hỏi đáp tổng kết: Là dạng hỏi – đáp được sử dụng khi cần dẫn dắt HS khái quát hóa, hệ thống hóa những tri thức đã học sau một vấn đề, một phần, một chương hay một môn học nhất định. Phương pháp này giúp HS phát triển năng lực khái quát hóa, hệ thống hóa tránh nắm bắt những đơn vị tri thức rời rạc, giúp các em phát huy tính mền dẻo của tư duy. Ví dụ như GV có thể đặt các câu hỏi sau khi kết thúc tác phẩm thơ: Em hãy tổng kết lại mạch cảm xúc của nhân vật trữ trình được thể hiện trong bài thơ, hoặc GV có thể đặt câu hỏi sau khi dạy xong về một nhân vật trong tác phẩm văn xuôi: Em có cảm nhận gì về nhân vật này?…

Hoặc:

– Bài giảng “Chiếc thuyền ngoài xa” (Nguyễn Minh Châu):

Khi dạy phần: Hai phát hiện của người nghệ sĩ nhiếp ảnh.

Tôi sử dụng câu hỏi sau để đưa học sinh đi từ đơn giản đến phức tạp, đến tình huống có vấn đề

Hỏi – đáp gợi mở: Phát hiện thứ nhất của người nghệ sĩ nhiếp ảnh tại vùng biển nọ là “một cảnh đắt trời cho”. Anh (chị) hiểu một “cảnh đắt trời cho” ở đây nghĩa là thế nào? Và vì sao người nghệ sĩ lại gọi cái cảnh tượng ấy như vậy?

Hỏi – đáp tổng kết: Trong phần Tiểu dẫn của bài học, tác giả Sách giáo khoa giới thiệu: Truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” kể lại chuyến đi thực tế của một nghệ sĩ nhiếp ảnh và những chiêm nghiệm sâu sắc của ông về nghệ thuật và cuộc đời. Qua bài học, anh (chị) đã hiểu điều đó như thế nào?

Câu 11: Trong thực tế dạy học, thầy/ cô đã sử dụng phương pháp đánh giá hồ sơ học tập cho học sinh như thế nào?

Hồ sơ học tập của học sinh là một bộ sưu tập có mục đích và có tổ chức những công việc của học sinh, được tích lũy trong suốt một thời gian và thể hiện sự nỗ lực, tiến trình của học sinh và những gì các em đạt được. Tôi đã sử dụng các pp đánh giá hồ sơ qua hai loại:

Hồ sơ đọc: Đọc hiểu văn bản theo loại thể là một yêu cầu cơ bản đối với việc dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh. Ở bậc THPT, học sinh được tiếp cận một số thể loại cơ bản như thơ, truyện ngắn, tiểu thuyết, tùy bút, kịch,. với một số tiết nhất định theo quy định.Hồ sơ đọc này có thể là một hồ sơ lưu trữ tất cả tài liệu đọc độc lập của học sinh; được học sinh dùng để chuẩn bị bài mới, ghi chép lại nhận xét của mình về từng bài học trong sách giáo khoa; hoặc ở mức độ cao hơn là đọc những tác phẩm bên ngoài sách khoa (theo gợi ý của giáo viên hoặc theo sở thích cá nhân của học sinh).
Hồ sơ bài viết: Một học kì, theo quy định học sinh THPT phải viết từ 4 – 5 bài viết. một hồ sơ theo dõi sát sao quá trình tạo lập các loại văn bản được dạy trong sách giáo khoa cũng như sự tiến bộ của chính người học trong suốt học kì hoặc cả năm học là việc cần thiết. Vào đầu học kì, giáo viên thông báo cho học sinh biết số lượng bài viết cần thực hiện trong suốt học kì. Căn cứ vào đó học sinh sẽ biết số lượng bài viết tối thiểu mình cần thực hiện trong hồ sơ bài viết.

Sau đó, trước mỗi bài viết (trước đây là bài kiểm tra) giáo viên cần xác định rõ yêu cầu của bài viết, tiêu chuẩn đánh giá để làm căn cứ thực hiện cho học sinh.

Sau khi học sinh thực hiện bài viết đầu tiên, giáo viên có thể xem xét và ghi lại lời đánh giá cho học sinh. Lời nhận xét này cần bao gồm hai phần: Phần ưu điểm cần phát huy và phần nhược điểm cần khắc phục trong những bài viết sau thật ngắn gọn và rõ ràng.

Ở giai đoạn này giáo viên có thể cho điểm để học sinh dễ dàng biết được mức độ năng lực của mình hoặc không cho điểm tùy theo mục đích riêng.

Ở bài viết thứ hai, giáo viên cũng tiến hành thao tác nhận xét tương tự. Tuy nhiên ở bước này giáo viên cần so sánh bài viết này với bài viết trước để học sinh nhận ra sự tiến bộ (hoặc giảm sút) của mình qua từng bài viết.

Lần lượt như thế suốt cả học kì, giáo viên sẽ có phần tổng kết nhận xét sự tiến bộ của học sinh qua từng bài viết. Tự bản thân mỗi học sinh cũng sẽ đánh giá được năng lực của mình.

Câu 12: Theo thầy/cô, sử dụng phương pháp đánh giá sản phẩm có thể đánh giá được năng lực chung và phẩm chất của học sinh không?

Sử dụng phương pháp đánh giá sản phẩm có thể đánh giá được năng lực chung và phẩm chất của học sinh nhưng tùy vào ngữ cảnh cụ thể.

– Đối với sản phẩm giới hạn ở những kĩ năng thực hiện trong phạm vi hẹp như : cắt hình, xếp hình, hát một bài… sẽ chỉ đánh giá được kĩ năng của HS.

– Đối với sản phẩm đòi hỏi người học phải kết hợp nhiều nguồn thông tin, các kĩ năng có tính phức tạp hơn và mất nhiều thời gian hơn có thể đánh giá được năng lực chung và phẩm chất của HS bởi vì phải huy động nhiều kiến thức, kĩ năng, thái độ để đáp ứng được yêu cầu đã đưa ra và tốn thời gian để hoàn thành sản phẩm, vì thế trong quá trình hợp tác với các thành viên khác, GV có thể quan sát thái độ và kĩ năng của từng HS cho đến khi sản phẩm được hoàn thành.

Câu 14: Theo thầy/cô, trong dạy học Ngữ văn, có những dạng sản phẩm học tập nào?

Có hai dạng sản phẩm học tập:

– Sản phẩm giới hạn ở những kĩ năng thực hiện trong phạm vi hẹp như : cắt hình, xếp hình, hát một bài…

– Sản phẩm đòi hỏi người học phải kết hợp nhiều nguồn thông tin, các kĩ năng có tính phức tạp hơn và mất nhiều thời gian hơn. Sản phẩm này có thể đòi hỏi sự hợp tác giữa các HS và nhóm HS, thông qua đó, HS có thể đánh giá được năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS.

Câu 15: Trình bày định hướng đánh giá kết quả giáo dục theo Chương trình giáo dục phổ thông (2018).

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực tập trung vào các định hướng sau:

– Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);

– Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;

– Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học;

– Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.

Câu 16: Trình bày ngắn gọn định hướng đánh giá kết quả giáo dục trong dạy học môn Ngữ văn.

Định hướng đánh giá kết quả giáo dục trong dạy học môn ngữ văn thể hiện trên 4 phương diện

– Mục tiêu đánh giá: Nhằm cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về đáp ứng yêu cầu cần đạt, về phẩm chất, năng lực và những tiến bộ của HS trong suốt quá trình học tập môn học để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình đảm bảo sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục.

– Căn cứ đánh giá: Căn cứ đánh giá kết quả giáo dục trong môn ngữ văn là yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực đối với HS mỗi lớp học, cấp học quy định trong chương trình

– Nội dung đánh giá: trong môn ngữ văn, Gv đánh giá phẩm chất, năng lực chung, năng lực đặc thù và sự tiến bộ của HS qua các hoạt động học (Viết, nói, nghe)

– Cách thức đánh giá: đánh giá trong môn ngữ văn được thực hiện bằng hai cách : Đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì.

Câu 17: Thầy/cô hãy chia sẻ kinh nghiệm của mình về việc xây dựng đề kiểm tra.

Để thực hiện tốt việc đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá. Trước hết người giáo viên cần phải hiểu và nắm vững lý luận chung và phương pháp luận, nắm chắc mục đích đánh giá trong giáo dục được tiến hành ở những cấp độ khác nhau, đối tượng, phương pháp cũng khác nhau và mục đích khác nhau. Nhưng nhìn chung đánh giá là làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kỹ năng và thái độ của học sinh đối chiếu với yêu cầu của chương trình ở từng môn học.Ngoài ra việc bám theo chuẩn kiến thức, SGK giáo viên còn phải biết tham khảo các tài liệu có liên quan để biên soạn đề kiểm tra cho phù hợp với trình độ học sinh. Định hướng đề kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kỹ năng, nội dung kiểm tra phong phú và có tính phân hóa cho từng đối tượng học sinh. Lâu nay dường như trong các nhà trường phổ thông chúng ta chỉ quen với 2 loại đánh giá:

+ Đánh giá thường xuyên: Như kiểm tra miệng, 15 phút.

+ Đánh giá định kỳ: Kiểm tra 45 phút, cuối kỳ, cuối năm. Đánh giá là một quá trình, theo một quy trình, việc kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với đặc thù bộ môn, phù hợp với lứa tuổi, tâm sinh lý học sinh. Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức của học sinh, điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục. Khi biên soạn đề kiểm tra cần theo các quy trình sau:

1. Xác định mục tiêu bài kiểm tra .

2. Xác định nội dung bài kiểm tra.

3. Xác định cấu trúc bài kiểm tra.

4. Xây dựng ma trận đề kiểm tra.

5. Đánh giá, cho điểm.

6. Xác định hình thức bài kiểm tra.

Câu 18: Nêu các loại câu hỏi xếp theo thứ tự từ thấp đến cao theo thang đánh giá của Bloom.

1. Nhớ: ở cấp độ này giáo viên chủ yếu là gợi cho học sinh nhớ lại các khái niệm. Với loại câu hỏi này chỉ cần dùng vài từ để trả lời , câu trả lời không cần suy luận mà đơn giản chỉ là yêu cầu học sinh nhớ lại những gì giáo viên vừa dạy. Ví dụ bạn có thể hỏi ”hình vuông có mấy cạnh” sau khi bạn đã giảng về hình vuông, trái đất hình gì sau khi học về Trái đất. Các từ thường được dùng là: kể lại, mô tả, cho biết, tên là gì, ai…

2. Hiểu: câu hỏi nhận thức hướng đến khả năng hiểu những điều vừa được nghe giảng. Đôi khi đó cũng đơn giản chỉ là hiểu những điều vừa được dạy. Học sinh không cần phải hiểu khái niệm thật sâu sắc hoặc hiểu các mối quan hệ mà trẻ vừa được học. Trẻ chỉ cần có khả năng tóm tắt lại hoặc kể lại, ví dụ giáo viên có thể hỏi: bạn nào có thể nói cho cô biết câu chuyện kể cho chúng ta về việc gì, chúng ta hãy mô tả lại (từng đoạn), hãy thảo luận về…, ai có thể giải thích được, làm báo cáo.., hãy lựa chọn… đoán, kể lại theo cách của các con, tự tìm từ của mình..

3. Vận dụng: có nghĩa là “sử dụng sự trừu tượng trong những tình huống cụ thể hoặc tình huống đặc biệt” . Mục tiêu của mức độ này là học sinh đơn giản sử dụng hoặc ứng dụng những gì giáo viên đã dạy cho trẻ. Vận dụng không yêu cầu trẻ phải tự phát triển sự trừu tượng . Ví dụ nếu bạn đang dạy trẻ về diện tích của hình chữ nhật, vận dụng có thể bao gồm cả việc cung cấp cho học sinh các con số để học sinh điền vào công thức và tính toán

Bạn có thể thường dùng tới các yêu cầu ở mức độ này: ứng dụng, giải thích, tính toán, hoàn thành, minh họa, biểu diễn, giải quyết, xem xét, thay đổi, phân loại, thí nghiệm, khám phá

4. Phân tích: khám phá một số khái niệm theo chi tiết để hiểu tốt hơn hoặc rút ra kết luận từ những khám phá đó. Để có thể phân tích trẻ cần hiểu các khía cạnh của khái niệm, có thể kết nối các ý kiến và xem xét những ý kiến này ảnh hưởng tới nhau như thế nào.

Ví dụ sau khi tìm hiểu về núi lửa bạn có thể hỏi: “điều gì làm cho núi lửa phun trào?”

Bạn có thể cần yêu cầu trẻ phân biệt, so sánh, nêu sự đối lập, phê phán, kết hợp, phân loại, so sánh, chọn lựa, tách ra, giải thích, suy ra, đặt câu hỏi.

5. Đánh giá: Nghiên cứu chi tiết sự vật để đánh giá giá trị, chất lượng, tầm quan trọng, quy mô và điều kiện. Không đơn giản chỉ là đưa ra ý kiến, mà học sinh cần so sánh và suy xét các ý kiến, đánh giá giá trị của các ý kiến, trình bày, lựa chọn dựa trên những kiến thức thu được.

Ví dụ bạn hỏi: Nếu bạn đi cắm trại và chỉ có thể mang theo 4 đồ vật, bạn sẽ mang theo những gì?

Bạn có thể yêu cầu trẻ đánh giá tình huống, ra quyết định sau khi đánh giá tình hình, xếp loại theo mức độ, kiểm tra, đo đạc, đưa ra lời khuyên, thuyết phục người khác về ý kiến của mình, lựa chọn, giải thích, phân biệt, ủng hộ, kết luận.

6. Sáng tạo: Học sinh sẽ được yêu cầu đưa ra sản phẩm mới, ví dụ sắp xếp lại câu chuyện theo cách khác, xây dựng lại theo cách mới, biến đoạn văn xuôi thành văn vần hoặc bài hát, thay vì hát thì có thể đọc rap… Đối với học sinh lớn bạn có thể yêu cầu trẻ viết lại theo cách của trẻ, đưa ra kết luận mới, phát triển câu chuyện theo một hướng khác, lập kế hoạch của trẻ cho một hoạt động nào đó….

Câu 19: Thầy, cô hãy lấy ví dụ về 1 bài tập tình huống trong dạy học môn Ngữ văn.

Tên bài học: Chiếc thuyền ngoài xa.

– Mô tả tình huống: Trong cuộc sống vẫn còn có rất nhiều trường hợp bạo hành gia đình xảy ra mà nạn nhân đáng thương nhất là những người vợ nhẫn nhịn, cam chịu; những đứa con có tuổi thơ bất hạnh.

– Câu hỏi của GV: Nếu em là một trong những đứa con sống trong gia đình hằng ngày chứng kiến cảnh cha bạo hành, đánh đập mẹ thì em sẽ làm gì?

– GV dự kiến câu trả lời: HS có thể trả lời theo nhiều hướng khác nhau, cần hướng đến suy nghĩ hành động tích cực ví dụ như: Hs sẽ nhờ sự giúp đỡ của hội phụ nữ hoặc các cơ quan có thẩm quyền giúp đỡ để không còn tình trạng bạo lực gia đình xảy ra…

Sản phẩm học tập

Câu 20. Hãy trình bày mục đích sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đánh giá.

Mục đích sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đánh giá:

– Đánh giá sự tiến bộ.

– Đánh giá năng lực vận dụng, năng lực hành động thực tiễn.

– Kích thích động cơ, hứng thú học tập.

– Phát huy tính tự lực, ý thức trách nhiệm sáng tạo.

– Phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực cộng tác làm việc.

Câu 21: Hãy trình bày cách sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn.

Cách sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn:

– Sử dụng sản phẩm học tập để đánh giá sự tiến bộ, khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ vào trong các hoạt động thực tiễn sau khi Hs kế thừa một quá trình thực hiện các hoạt động học tập.

– Để thống nhất về tiêu chí và các mức độ khi đánh giá sản phẩm học tập, GV có thể thiết kế thang đo, bảng điểm và phiếu đánh giá theo tiêu chí.

Câu 22: Theo thầy, cô hồ sơ học tập nên quản lí thế nào?

Nên quản lí hồ sơ học tập:

– Sản phẩm của hồ sơ được lấy ra từ các hoạt động học tập hằng ngày của HS như bài tập về nhà, các báo cáo, hình vẽ, … do GV giao cho hoặc các bài kiểm tra thường xuyên và định kì.

– Cần xác định số lượng sản phẩm đưa vào hồ sơ học tập một cách phù hợp.

– Hồ sơ phải được phân loại và sắp xếp khoa học.

– Hồ sơ phải được lưu trữ an toàn nhưng cần dễ lấy ra.

Bảng điểm

Câu 23: Thầy, cô hãy trình bày cách thiết kế bảng kiểm.

Phân tích yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề và xác định các kiến thức, kĩ năng HS cần đạt được.
Phân chia những quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sản phẩm của HS thành những yếu tố cấu thành và xác định những hành vi, đặc điểm mong đợi căn cứ vào yêu cầu cần đạt ở trên.
Trình bày các hành vi, đặc điểm mong đợi đó theo một trình tự để theo dõi và kiểm tra.

Câu 24: Trong dạy học Ngữ văn, bảng kiểm có thể đánh giá những kĩ năng nào? Hãy nêu một ví dụ.

Trong dạy học Ngữ văn, bảng kiểm có thể đánh giá những kĩ năng:

– Kĩ năng viết: Ví dụ:

+ Xác định nhân vật, đánh dấu vào văn bản những chi tiết quan trọng ,ghi chú bằng hình thức gạch dưới.

+ Chọn các sự việc xảy ra với nhân vật chính, xác định trình tự xảy ra với nhân vật đó.

– Kĩ năng đọc: Ví dụ: Đọc kĩ văn bản, ít nhất 3 lần, sau khi tóm tắt văn bản. cps thể đọc lại và chỉnh sửa bản tóm tắt văn bản (Đảm bảo trung thành với văn bản gốc).

Câu 25: Theo thầy/cô sự khác biệt giữa thang đánh giá và bảng kiểm là gì?

Thang đánh giá là công cụ đo lường mức độ mà HS đạt được ở mỗi đặc điểm, hành vi về khía cạnh/lĩnh vực cụ thể nào đó.

Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí (về các hành vi, các đặc điểm… mong đợi) có được biểu hiện hoặc được thực hiện hay không.

Câu 26: Theo thầy cô, các tiêu chí đánh giá cần đảm bảo những yêu cầu gì?

– GV cần đưa ra các tiêu chí sẽ được sử dụng để đánh giá cho HS ngay khi giao bài tập /nhiệm vụ.

– Gv dùng rubic để đánh giá và phản hồi kết quả sau khi HS thực hiện xong các bài tập /nhiệm vụ.

– GV cần cho phép HS cùng tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá các bài tập /nhiệm vụ.

Phân tích yêu cầu cần đạt

Câu 27: Thầy/ cô hãy nêu các yêu cầu về kĩ năng đọc hiểu văn bản trong chương trình Ngữ văn ở bậc THPT.

Đọc hiểu: Đọc hiểu được các văn bản truyện VN hiện đại được học (Chí Phèo – Nam Cao,Hai đứa trẻ – Thạch Lam, Chữ người tử tù – Nguyễn Tuân, …) và các văn bản truyện ngắn hiện đại mở rộng khác theo đặc trưng thể loại, cụ thể:

– Phân tích được các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câu chuyện, sự kiện, nhân vật và mối quan hệ của chúng trong tính chỉnh thể của tác phẩm, từ đó phân tích và đánh giá được chủ đề, tư tưởng, tình cảm của người viết thể hiện ; phát hiện được các giá trị văn hóa, triết lí nhân sinh từ văn bản ; đánh giá, so sánh giá trị của các tác phẩm truyện ngắn hiện đại VN.

– Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của truyện ngắn hiện đại: Không gian, thời gian, câu chuyện, nhân vật, người kể chuyện, điểm nhìn, sự nối kết giữa lời người kể chuyện, lời nhân vật…

– Phân tích được ý nghĩa hay tác động thẩm mĩ của các truyện ngắn hiện đại VN trong việc là thay đổi suy nghĩ, tình cảm, cách nhìn và cách thưởng thức, đánh giá của cá nhân đối với văn học và cuộc sống.

Câu 28: Trong chương trình Ngữ văn (2018), ở yêu cầu cần đạt của kĩ năng viết cho HS lớp 10, có những kiểu loại văn bản nào?

Viết được một văn bản nghị luận về một tác phẩm văn học, nêu và nhận xét về nội dung, một số nét nghệ thuật đặc sắc.

Viết bài giới thiệu về một tác giả đã học.

Câu 29: Nêu nhận xét của thầy/ cô về bảng ma trận đánh giá chủ đề môn Ngữ văn ở lớp 11.

Bảng ma trận đánh giá chủ đề môn Ngữ văn ở lớp 11:

– Phù hợp với đối tượng HS THPT.

– Phát triển các phẩm chất, năng lực toàn diện cho HS.

– Gắn với phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp.

– Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá phẩm chất, năng lực của HS hợp lí.

Câu hỏi tương tác

Câu 30: Để xây dựng được kế hoạch kiểm tra, đánh giá trong dạy học một chủ đề môn Ngữ văn theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS, cần dựa vào điều gì?

Xác định năng lực, Phương pháp đánh giá, Công cụ và thời điểm đánh giá

Câu 31: Thầy/cô hãy đề xuất một chủ đề dạy học dựa trên yêu cầu cần đạt của chương trình Ngữ văn (2018) ở bậc THPT.

Chủ đề dạy học cụ thể: VĂN BẢN TỰ SỰ. Thời lượng của chủ đề khoảng 10- 12 tiết. Trong chủ đề này, HS sẽ đọc hiểu văn bản truyện, viết bài văn tự sự kể về một trải nghiệm, luyện nói về một trải

nghiệm đáng nhớ; kiến thức về cấu tạo từ được tích hợp trong quá trình dạy đọc, viết, nói và nghe.

Cụ thể mục tiêu dạy học như sau:

1. Năng lực đặc thù:

2. Đọc hiểu: Biết đọc hiểu một văn bản truyện (Nhận biết được các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câu chuyện, nhân vật trong tính chỉnh thể tác phẩm; Nhận biết và phân tích được đặc điểm nhân vật thể hiện qua hình dáng, cử chỉ, hành động, ngôn ngữ, ý nghĩ của nhân vật; Nhận biết được người kể chuyện ngôi thứ nhất.

Cụ thể như sau:

+ Phân tích được nội dung, ý nghĩa của văn bản “Tấm Cám”

+ Phân tích, đánh giá được các tuyến nhân vật thể hiện qua cách giới thiệu nhân vật, hành động, ngôn ngữ của nhân vật.

+ Chỉ ra, phân tích được những đặc sắc trong nghệ thuật miêu tả, kể chuyện và sử dụng từ ngữ trong văn bản.

3. Viết:

– Viết được bài văn hóa thân vào nhân vật, kể lại câu chuyện cuộc đời mình; dùng người kể chuyện ngôi thứ nhất chia sẻ trải nghiệm và thể hiện cảm xúc trước sự việc được kể.

c) Nói và nghe

– Kể được một câu chuyện cuộc đời mình, thể hiện cảm xúc và suy nghĩ về trải nghiệm đó.

d) Tiếng Việt: Ôn lại các kiểu cấu tạo từ tiếng Việt đã học ở bậc THCS.

Năng lực chung: Năng lực tự chủ (Nhận biết tình cảm, cảm xúc của bản thân và hiểu được ảnh hưởng của tình cảm, cảm xúc đến hành vi); năng lực giao tiếp (Biết lắng nghe và có phản hồi tích cực trong giao tiếp; nhận biết được ngữ cảnh giao tiếp và đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp).

Phẩm chất chủ yếu: Góp phần giúp HS biết yêu thương, giúp đỡ người khác, khiêm tốn, biết tự nhìn nhận lại chính mình để hoàn thiện hơn.

Định hướng đánh giá…

Câu 32: Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được thể hiện thế nào trong hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản?

Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được thể hiện:

Các thành tố năng lực	Biểu hiện
1. Nhận ra ý tưởng mới	Biết xác định và là, rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn tin khác nhau; biết phân tích các nguồn tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ cậy ý tưởng mới
2. Phát hiện và làm rõ vấn đề	Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
3. Hình thành và triển khai ý tưởng mới	Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống, không suy nghĩ theo lối mòn, tạo ra những yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau, hình thành và kết nối các ý tưởng, nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
4. Đề xuất, lựa chọn giải pháp	Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn giải pháp phù hợp nhất.
5. Thiết kế và tổ chức hoạt động	– Lập được kế hoạch hoạt động có mục tiêu. – Tập hợp và điều phối được nguồn lực cần thiết cho hoạt động. – Biết điều chỉnh kế hoạch và thực hiện kế hoạch cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề cho phù hợp với hoàn cảnh để đạt hiệu quả cao. – Đánh giá được hiệu quả của giải pháp và hoạt động.
6. Tư duy độc lập	Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề ; biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục, sẵn sàng xem xét, đánh giá về vấn đề.

Câu 33: Năng lực giao tiếp và hợp tác được hình thành và phát triển cho học sinh qua dạy học môn Ngữ văn như thế nào?

Cấu trúc của năng lực giao tiếp và hợp tác được hình thành và phát triển cho học sinh qua dạy học môn Ngữ văn:

Các thành tố năng lực	Biểu hiện
1. Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp	– Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng và ngữ cảnh giao tiếp, dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích giao tiếp. – Biết lựa chọn nội dung, kiểu loại văn bản, ngôn ngữ và các phương tiện giao tiếp khác phù hợp với ngữ cảnh và phương tiện giao tiếp. – Tiếp nhận được các văn bản về những vấn đề khoa học, nghệ thuật phù hợp với khả năng định hướng nghề nghiệp của bản thân, có sử dụng phương tiện ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng. – Biết sử dụng phương tiện ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng để trình bày thông tin, ý tưởng và để thảo luận, lập luận, đánh giá về các vấn đề trong khoa học, nghệ thuật phù hợp với khả năng và định hướng nghề nghiệp. – Biết chủ động trong giao tiếp ; tự tin và biết kiểm soát cảm xúc, thái độ khi nói trước nhiều người.
2. Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn	– Nhận biết và thấu cảm được suy nghĩ, tình cảm, thái độ của người khác. – Xác định đúng nguyên nhân mâu thuẫn giữa bản thân với người khác hoặc những người khác với nhau và biết cách hóa giải mâu thuẫn.
3. Xác định mục đích và phương thức hợp tác	Biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất, biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.
4. Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân	Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm; sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm.
5. Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác	Qua theo dõi, đánh giá được khả năng hoàn thành công việc của từng thành viên trong nhóm để đề xuất, điều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác.
6. Tổ chức và thuyết phục người khác	Biết theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng cá nhân và cả nhóm để điều hòa phối hợp; biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ hỗ trợ các thành viên trong nhóm.
7. Đánh giá hoạt động hợp tác	Căn cứ vào hoạt động của nhóm, đánh giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân, của nhóm và nhóm khác, rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm.
8. Hội nhập quốc tế	– Có hiểu biết cơ bản về hội nhập quốc tế. – Biết chủ động, tự tin trong giao tiếp với bạn bè quốc tế, biết chủ động tích cực tham gia các hoạt động hội nhập quốc tế phù hợp với bản thân và đặc điểm của nhà trường, địa phương. – Biết tìm đọc tài liệu nước ngoài phục vụ công việc học tập và định hướng nghề nghiệp của mình và bạn bè.

Câu 34. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được thể hiện thế nào trong hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản?

Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được thể hiện:

Các thành tố năng lực	Biểu hiện
1. Nhận ra ý tưởng mới	Biết xác định và là, rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn tin khác nhau; biết phân tích các nguồn tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ cậy ý tưởng mới
2. Phát hiện và làm rõ vấn đề	Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
3. Hình thành và triển khai ý tưởng mới	Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống, không suy nghĩ theo lối mòn, tạo ra những yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau, hình thành và kết nối các ý tưởng, nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
4. Đề xuất, lựa chọn giải pháp	Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn giải pháp phù hợp nhất.
5. Thiết kế và tổ chức hoạt động	– Lập được kế hoạch hoạt động có mục tiêu. – Tập hợp và điều phối được nguồn lực cần thiết cho hoạt động. – Biết điều chỉnh kế hoạch và thực hiện kế hoạch cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề cho phù hợp với hoàn cảnh để đạt hiệu quả cao. – Đánh giá được hiệu quả của giải pháp và hoạt động.
6. Tư duy độc lập	Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề ; biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục, sẵn sàng xem xét, đánh giá về vấn đề.

Câu 35: Năng lực giao tiếp và hợp tác được hình thành và phát triển cho học sinh qua dạy học môn Ngữ văn như thế nào?

Cấu trúc của năng lực giao tiếp và hợp tác được hình thành và phát triển cho học sinh qua dạy học môn Ngữ văn:

Các thành tố năng lực	Biểu hiện
1. Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp	– Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng và ngữ cảnh giao tiếp, dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích giao tiếp. – Biết lựa chọn nội dung, kiểu loại văn bản, ngôn ngữ và các phương tiện giao tiếp khác phù hợp với ngữ cảnh và phương tiện giao tiếp. – Tiếp nhận được các văn bản về những vấn đề khoa học, nghệ thuật phù hợp với khả năng định hướng nghề nghiệp của bản thân, có sử dụng phương tiện ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng. – Biết sử dụng phương tiện ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng để trình bày thông tin, ý tưởng và để thảo luận, lập luận, đánh giá về các vấn đề trong khoa học, nghệ thuật phù hợp với khả năng và định hướng nghề nghiệp. – Biết chủ động trong giao tiếp ; tự tin và biết kiểm soát cảm xúc, thái độ khi nói trước nhiều người.
2. Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn	– Nhận biết và thấu cảm được suy nghĩ, tình cảm, thái độ của người khác. – Xác định đúng nguyên nhân mâu thuẫn giữa bản thân với người khác hoặc những người khác với nhau và biết cách hóa giải mâu thuẫn.
3. Xác định mục đích và phương thức hợp tác	Biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất, biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.
4. Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân	Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm; sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm.
5. Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác	Qua theo dõi, đánh giá được khả năng hoàn thành công việc của từng thành viên trong nhóm để đề xuất, điều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác.
6. Tổ chức và thuyết phục người khác	Biết theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng cá nhân và cả nhóm để điều hòa phối hợp; biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ hỗ trợ các thành viên trong nhóm.
7. Đánh giá hoạt động hợp tác	Căn cứ vào hoạt động của nhóm, đánh giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân, của nhóm và nhóm khác, rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm.
8. Hội nhập quốc tế	– Có hiểu biết cơ bản về hội nhập quốc tế. – Biết chủ động, tự tin trong giao tiếp với bạn bè quốc tế, biết chủ động tích cực tham gia các hoạt động hội nhập quốc tế phù hợp với bản thân và đặc điểm của nhà trường, địa phương. – Biết tìm đọc tài liệu nước ngoài phục vụ công việc học tập và định hướng nghề nghiệp của mình và bạn bè.

Câu 36: Thầy, cô hãy chia sẻ ngắn gọn hiểu biết của mình về đường phát triển năng lực học sinh.

– Đường phát triển năng lực là tham chiếu để đánh giá sự phát triển năng lực của cá nhân HS, trong trường hợp này GV sử dụng đường phát triển năng lực như một quy chuẩn để đánh giá sự phát triển năng lực của HS. Với đường phát triển năng lực này, GV cần căn cứ vào các thành tố của mỗi năng lực chung hoặc đặc thù trong chương trình GDPT 2018 để phác họa nó với sự mô tả là mũi tên hai chiều với hàm ý tùy vào đối tượng nhận thức mà sự phát triển năng lực có thể bổ sung ở cả hai phía.

– Đường phát triển năng lực là tham chiếu để đánh giá sự phát triển năng lực của cá nhân HS để từ đó khẳng định cá nhân HS đang ở đâu trong đường phát triển năng lực đó.

Câu 37: Thầy, cô hãy đưa ra bốn mức độ trong đường phát triển các năng lực đặc thù của môn Ngữ văn.

Căn cứ vào đặc thù của môn ngữ văn chúng tôi chí đường phát triển năng lực thành 4 mức độ:

Vượt chuẩn
Đạt chuẩn
Gần đạt chuẩn
Dưới chuẩn

Câu 38: Thầy, cô hãy chỉ ra các mức độ trong đường phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thông tin của học sinh lớp 10.

Vượt chuẩn: Biết suy luận và phân tích thuyết phục mối liên hệ giữa các chi tiết và vai trò của chúng trong việc thể hiện thông tin chính của văn bản.
Đạt chuẩn: Biết suy luận và phân tích mối liên hệ giữa các chi tiết và vai trò của chúng trong việc thể hiện thông tin chính của văn bản.
Gần đạt chuẩn: Biết suy luận nhưng chưa phân tích được mối liên hệ giữa các chi tiết và vai trò của chúng trong việc thể hiện thông tin chính của văn bản.
Dưới chuẩn: Chưa biết suy luận và phân tích mối liên hệ giữa các chi tiết và vai trò của chúng trong việc thể hiện thông tin chính của văn bản.

Đáp án tự luận Mô đun 3 môn Lịch sử THPT

Câu 1: Thầy/cô hãy trình bày quan niệm về thuật ngữ “kiểm tra và đánh giá”.

c) Kiểm tra

– Kiểm tra là một cách tổ chức đánh giá (hoặc định giá), do đó nó có ý nghĩa và mục tiêu như đánh giá (hoặc định giá). Việc kiểm tra chú ý nhiều đến việc xây dựng công cụ đánh giá, ví dụ như câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra. Các công cụ này được xây dựng trên một căn cứ xác định, chẳng hạn như đường phát triển năng lực hoặc các rubric trình bày các tiêu chí đánh giá.

b) Đánh giá

Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, và diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá (ví dụ như kiến thức, kĩ năng, năng lực của HS; kế hoạch dạy học; chính sách giáo dục), qua đó hiểu biết và đưa ra được các quyết định cần thiết về đối tượng.

Đánh giá trong lớp học là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin liên quan đến hoạt động học tập và trải nghiệm của HS nhằm xác định những gì HS biết, hiểu và làm được. Từ đó đưa ra quyết định phù hợp tiếp theo trong quá trình giáo dục HS.

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin về kết quả học tập của HS và được diễn giải bằng điểm số/chữ hoặc nhận xét của GV, từ đó biết được mức độ đạt được của HS trong biểu điểm đang được sử dụng hoặc trong tiêu chí đánh giá trong nhận xét của GV.

Câu 2: Thầy cô hãy nêu nhận xét về sơ đồ sau đây:

Sơ đồ 1: Trong suốt thế kỉ XX, đánh giá được xem là nguồn cung cấp các chỉ số về việc học tập. Nó tuân theo trình tự: GV thực hiện giảng dạy, kiểm tra kiến thức của HS, tiến hành đánh giá về HS, dựa trên các kết quả kiểm tra đó làm cơ sở cho các hoạt động dạy học tiếp theo.

Sơ đồ 2: Thời gian gần đây trước những yêu cầu của xã hội, trong bối cảnh sự phát triển của khoa học đã cung cấp những vấn đề bản chất của hoạt động học thì đánh giá không chỉ dừng ở việc thu thập và phân tích dữ liệu về kết quả học tập mà còn thực hiện các chức năng nhiệm vụ cao hơn với mục đích cuối cùng là sự tiến bộ không ngừng của đối tượng được đánh giá.

Quan điểm hiện đại về KTĐG theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng đến đánh giá quá trình để phát hiện kịp thời sự tiến bộ của HS và vì sự tiến bộ của HS, từ đó điều chỉnh và tự điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học. Quan điểm này thể hiện rõ coi mỗi hoạt động đánh giá như là quá trình học tập (Assessment as learning) và đánh giá là vì học tập của HS (Assessment for learning). Ngoài ra, đánh giá kết quả học tập (Assessment of learning) cũng được thực hiện tại một thời điểm cuối quá trình giáo dục để xác nhận những gì HS đạt được so với chuẩn đầu ra.

Câu 3: Theo thầy/cô, năng lực của học sinh được thể hiện như thế nào, biểu hiện ra sao?

Đánh giá năng lực là đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng đã được học vào giải quyết vấn đề trong học tập hoặc trong thực tiễn cuộc sống của HS, kết quả đánh giá HS phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ và bài tập đã hoàn thành theo các mức độ khác nhau. Thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, GV có thể đồng thời đánh giá được cả kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của HS.

Đánh giá năng lực được dựa trên kết quả thực hiện chương trình của tất cả các môn học, các hoạt động giáo dục, là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.

Câu 4. Nguyên tắc kiểm tra đánh giá có ý nghĩa như thế nào trong kiểm tra đánh giá năng lực học sinh?

Đảm bảo tính toàn diện và linh hoạt: Việc đánh giá năng lực hiệu quả nhất khi phản ánh được sự hiểu biết đa chiều, tích hợp, về bản chất của các hành vi được bộc lộ theo thời gian. Năng lực là một tổ hợp, đòi hỏi không chỉ sự hiểu biết mà là những gì có thể làm với những gì họ biết; nó bao gồm không chỉ có kiến thức, khả năng mà còn là giá trị, thái độ và thói quen hành vi ảnh hưởng đến mọi hoạt động. Do vậy, đánh giá cần phản ánh những hiểu biết bằng cách sử dụng đa dạng các phương pháp nhằm mục đích mô tả một bức tranh hoàn chỉnh hơn và chính xác năng lực của người được đánh giá.

Đảm bảo tính phát triển HS: Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình KTĐG, có thể phát hiện sự tiến bộ của HS, chỉ ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt hơn về phẩm chất và năng lực; phát huy khả năng tự cải thiện của HS trong hoạt động dạy học và giáo dục.

Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn: Để chứng minh HS có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Vì vậy, KTĐG theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng việc xây dựng những tình huống, bối cảnh thực tiễn để HS được trải nghiệm và thể hiện mình.

Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học: Mỗi môn học có những yêu cầu riêng về năng lực đặc thù cần hình thành cho HS, vì vậy, việc KTĐG cũng phải đảm bảo tính đặc thù của môn học nhằm định hướng cho GV lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu và yêu cầu cần đạt của môn học.

Câu 5 Tại sao có thể nói quy trình 7 bước kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh tạo nên vòng tròn khép kín

Có thể nói quy trình 7 bước kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh tạo nên một vòng tròn khép kín vì kết quả kiểm tra đánh giá lại quay trở lại phục vụ cho việc nâng cao phẩm chất, năng lực cho học sinh trong quá trình học tập.

Câu 6. Theo thầy/cô, đánh giá thường xuyên có nghĩa là gì?

Đánh giá thường xuyên là hoạt động đánh giá được thực hiện linh hoạt trong quá trình dạy học và giáo dục, không bị giới hạn bởi số lần đánh giá; mục đích chính là khuyến khích học sinh nỗ lực học tập, vì sự tiến bộ của học sinh. Có thể là kiểm tra viết, quan sát, thực hành, đánh giá qua hồ sơ, sản phẩm học tập…; có thể thông qua các công cụ khác nhau như phiếu quan sát, các thang đo, bảng kiểm, bảng kiểm tra, hồ sơ học tập…phù hợp với từng tình huống.

Ý nghĩa: Nhằm đưa ra những khuyến nghị để HS tích cực học tập hơn trong thời gian tiếp theo

Vì vậy, khi áp dụng các nguyên tắc kiểm tra đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong kiểm tra đánh giá năng lực học sinh; đảm bảo cho sự phát triển toàn diện, đồng đều cho học sinh.

Câu 7: Theo thầy/cô, đánh giá định kì có nghĩa là gì?

* Khái niệm đánh giá định kì

Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của HS sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS so với yêu cầu cần đạt so với qui định trong chương trình giáo dục phổ thông và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất HS.

* Ý nghĩa đánh giá định kì

Đánh giá định kì là thu thập thông tin từ HS để đánh giá thành quả học tập và giáo dục sau một giai đoạn học tập nhất định. Dựa vào kết quả này để xác định thành tích của HS, xếp loại HS và đưa ra kết luận giáo dục cuối cùng.

Câu 8.Thầy cô hãy cho biết câu hỏi tự luận có những dạng nào? Đặc điểm của mỗi dạng đó?

Các hình thức bài tự luận: được phân theo 2 hướng:

a) Dựa vào độ dài và giới hạn của câu trả lời:

– Dạng trả lời hạn chế:

Về nội dung: phạm vi đề tài cần giải quyết hạn chế.
Về hình thức: độ dài hay số lượng dòng, từ của câu trả lời được hạn chế. Dạng này có ích cho việc đo lường kết quả học tập, đòi hỏi sự lí giải và ứng dụng dữ kiện vào một lĩnh vực chuyên biệt.

– Dạng trả lời mở rộng: cho phép HS chọn lựa những dữ kiện thích hợp để tổ chức câu trả lời phù hợp với phán đoán tốt nhất của họ. Dạng này làm cho HS thể hiện khả năng chọn lựa, tổ chức, phối hợp, tuy nhiên làm nảy sinh khó khăn trong quá trình chấm điểm. Có nhiều ý kiến cho rằng chỉ sử dụng dạng này trong lúc giảng dạy để đánh giá sự phát triển năng lực của HS mà thôi

b) Dựa vào các mức độ nhận thức: Có 4 loại:

Bài tự luận đo lường khả năng ứng dụng.
Bài tự luận đo lường khả năng phân tích.
Bài tự luận đo lường khả năng tổng hợp.
Bài tự luận đo lường khả năng đánh giá.

Câu 9. Thầy, cô thường sử dụng phương pháp đánh giá bằng quan sát trong dạy học như thế nào?

Trong quá trình dạy học, tôi thường xuyên sử dụng phương pháp đánh giá bằng quan sát. Thông qua đó thấy được thái độ học tập, năng lực xử lí tình huống, phẩm chất của học sinh trong quá trình học tập.

Câu 10. Thầy, cô thường sử dụng Phương pháp hỏi – đáp trong dạy học như thế nào?

Phương pháp này nhằm giúp HS hình thành tri thức mới hoặc giúp HS cần nắm vững, hoặc nhằm tổng kết, củng cố, kiểm tra mở rộng, đào sâu những tri thức mà HS đã học. Do vậy tôi thường xuyên sử dụng Phương pháp đặt câu hỏi vấn đáp cung cấp rất nhiều thông tin chính thức và không chính thức về HS. Phương pháp này còn được sử dụng phổ biến ở mọi lớp học và sau mỗi chủ đề dạy học. Đây là phương pháp dạy học thường được sử dụng nhiều nhất

– Tuỳ theo vị trí của phương pháp vấn đáp trong quá trình dạy học, cũng như tuỳ theo mục đích, nội dung của bài, phân biệt những dạng vấn đáp cơ bản sau:

Hỏi – đáp gợi mở: là hình thức GV khéo léo đặt những câu hỏi gợi mở dẫn dắt HS rút ra những nhận xét, những kết luận cần thiết từ những sự kiện đã quan sát được hoặc những tài liệu đã học được, được sử dụng khi cung cấp tri thức mới. Hình thức này có tác dụng khêu gợi tính tích cực của HS rất mạnh, nhưng cũng đòi hỏi GV phải khéo léo, tránh đi đường vòng, lan man, xa vấn đề.
Hỏi – đáp củng cố: Được sử dụng sau khi giảng tri thức mới, giúp HS củng cố được những tri thức cơ bản nhất và hệ thống hoá chúng: mở rộng và đào sâu những tri thức đã thu lượm được, khắc phục tính thiếu chính xác của việc nắm tri thức.
Hỏi – đáp tổng kết: được sử dụng khi cần dẫn dắt HS khái quát hoá, hệ thống hoá những tri thức đã học sau một vấn đề, một phần, một chương hay một môn học nhất định. Phương pháp này giúp HS phát triển năng lực khái quát hoá, hệ thống hoá, tránh nắm bắt những đơn vị tri thức rời rạc – giúp cho các em phát huy tính mềm dẻo của tư duy.
Hỏi – đáp kiểm tra: được sử dụng trước, trong và sau giờ giảng hoặc sau một vài bài học giúp GV kiểm tra tri thức HS một cách nhanh gọn kịp thời để có thể bổ sung củng cố tri thức ngay nếu cần thiết. Nó cũng giúp HS tự kiểm tra tri thức của mình.

Như vậy là tuỳ vào mục đích và nội dung bài học, GV có thể sử dụng 1 trong 4 hoặc cả 4 dạng phương pháp vấn đáp nêu trên. Ví dụ: khi dạy bài mới GV dùng dạng vấn đáp gợi mở, sau khi đã cung cấp tri thức mới dùng vấn đáp củng cố để đảm bảo HS nắm chắc và đầy đủ tri thức. Cuối giờ dùng vấn đáp kiểm tra để có thông tin kịp thời từ phía HS. Thông qua loại câu hỏi vấn đáp, GV có điều kiện tiếp xúc trực tiếp với người học, nhờ đó có thể đánh giá được thái độ của người họ

Câu 11: Trong thực tế dạy học thầy, cô đã sử dụng phương pháp đánh giá hồ sơ học tập cho học sinh như thế nào?

Khi sử dụng đánh giá hồ sơ học tập, có thể kết hợp với các công cụ như bảng quan sát, câu hỏi vấn đáp, phiếu đánh giá theo tiêu chí (rubric)…

Hồ sơ học tập dùng để kiểm tra, đánh giá trong dạy học Lịch sử có thể là các phiếu học tập, bài tập tình huống, bài tập vẽ, xây dựng qui trình chế biến, ảnh, video lưu lại quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập ngoài lớp học… Việc GV sử dụng các công cụ khác nhau nhằm thu thập được thông tin phục vụ cho việc kiểm tra đánh giá quá trình học tập của HS phụ thuộc vào cách thức tổ chức, chuyển giao nhiệm vụ học tập đó.

Câu 12: theo thầy/cô sử dụng phương pháp đánh giá sản phẩm có thể đánh giá được năng lực chung và phẩm chất của học sinh không?

Sử dụng phương pháp đánh giá sản phẩm có thể đánh giá được năng lực chung và phẩm chất của học sinh vì :vì đặc thù nội dung học tập của môn Lịch sử gắn với những sản phẩm thực tiễn trong học tập và trong cuộc sống. Ví dụ: với mạch nội dung “Các cuộc chiến tranh bảo vệ Tổ quốc tiêu biểu trong lịch sử Việt Nam trước cách mạng tháng Tám năm 1945” – Lịch sử 11, yêu cầu cần đạt là: “Hoàn thiện được sơ đồ trục thời gian về các cuộc chiến tranh bảo vệ Tổ quốc tiêu biểu trong lịch sử Việt Nam trước cách mạng tháng Tám năm 1945” thì sản phẩm học tập sẽ là một sơ đồ trục mà HS vẽ. Để kiểm tra, đánh giá được sản phẩm học tập này thì GV cần thiết kế bảng kiểm hoặc rubric đánh giá theo các tiêu chí: hình thức sơ đồ trục; nội dung sơ đồ trục (các cuộc chiến tranh bảo vệ Tổ quốc tiêu biểu trong lịch sử Việt Nam trước cách mạng tháng Tám năm 1945);…

Câu 13: Về mục tiêu đánh giá; căn cứ đánh giá; phạm vi đánh giá; đối tượng đánh giá theo chương trình GDPT cũ với chương trình GDPT 2018 có gì khác nhau?

Điểm khác nhau giữa chương trình phổ thông cũ và mới trong kiểm tra đánh giá học sinh:

Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học.
Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.
Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.

Câu 14: Hãy tóm lược lại “Định hướng đánh giá kết quả giáo dục trong dạy học môn Lịch sử theo Chương trình GDPT 2018” theo cách hiểu của thầy, cô?

1. Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);

2. Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;

3. Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học;

4. Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.

Câu 15: Theo thầy/cô với mỗi chủ đề/bài học có cần phải xác định được cả 3 thành mỗi chủ đề/bài học có cần phải xác định được cả 3 thành phần năng lực Lịch sử .

Tại vì đây là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp tới quá trình học tập của mỗi học sinh, có thể liên lụy tới cả quả trình dạy học của các thầy cô giáo. phần năng lực Lịch sử hay không? Tại sao?

Câu 16: Hãy trình bày mục đích sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đánh giá?

Mục đích sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đánh giá là:

Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh và tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập.
Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.

Như vậy, mục đích sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đánh giá là nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.

Câu 17: Hãy trình bày cách sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đánh giá?

Cách sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đánh giá hoạt động nhóm, thuyết trình, phản biện

Câu 18: Thầy cô hãy cho biết quan điểm của mình về mục đích sử dụng hồ sơ học tập?

Hồ sơ học tập có thể được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau, nhưng hai mục đích chính của hồ sơ học tập là:

Trưng bày/giới thiệu thành tích của HS: Với mục đích này, hồ sơ học tập chứa đựng các bài làm, sản phẩm tốt nhất, mang tính điển hình của HS trong quá trình học tập môn học. Nó được dùng cho việc khen ngợi, biểu dương thành tích mà HS đạt được, cũng có thể dùng trong đánh giá tổng kết hoặc trưng bày, giới thiệu.
Chứng minh sự tiến bộ của HS về một chủ đề/lĩnh vực nào đó theo thời gian. Loại hồ sơ học tập này thu thập các mẫu bài làm liên tục của HS trong một giai đoạn học tập nhất định để chẩn đoán khó khăn trong học tập, hướng dẫn cách học tập mới, qua đó cải thiện việc học tập của họ. Đó là những bài làm, sản phẩm cho phép GV, bản thân HS và các lực lượng khác có liên quan nhìn thấy sự tiến bộ và sự cải thiện việc học tập theo thời gian của HS.

Câu 19: theo thầy, cô hồ sơ học tập nên quản lý thế nào?

Qua mục đích của hồ sơ học tập có thể nhận thấy: hồ sơ học tập mang tính cá nhân rất cao, mỗi hồ sơ có nét độc đáo riêng. Nó không dùng vào việc so sánh, đánh giá giữa các HS với nhau. Hồ sơ học tập tập trung vào hỗ trợ và điều chỉnh việc học của HS. Nó cho phép HS cơ hội để nhìn nhận lại và suy ngẫm về sản phẩm và quá trình mà họ đã thực hiện, qua đó họ phát huy điểm mạnh và khắc phục hạn chế trong học tập. Hồ sơ học tập được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của năm học. Với hồ sơ đánh giá sự tiến bộ của HS thì sẽ được sử dụng thường xuyên. Sau mỗi lần lựa chọn sản phẩm để đưa vào hồ sơ, GV có thể tổ chức cho HS đánh giá cho từng sản phẩm đó. Vào cuối kì hoặc cuối năm, toàn bộ các nội dung của hồ sơ học tập sẽ được đánh giá tổng thể, khi đó GV cần thiết kế các bảng kiểm, thang đo hay rubric để đánh giá. GV cũng có thể sử dụng hồ sơ học tập trong các cuộc họp phụ huynh cuối kì, cuối năm để thông báo cho cha mẹ HS về thành tích và sự tiến bộ của HS.

Câu 20: Thầy, cô hãy nêu nhận xét về việc một số phương pháp dạy học được sử dụng với mục đích đánh giá.

Phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh
Tạo ra sự tương tác tốt

Câu 21: Bảng kiểm trong dạy học theo chương trình GDPT cũ với chương trình GDPT 2018 có gì khác?

Có thể sử dụng bảng kiểm để đánh giá các hành vi hoặc các sản phẩm mà HS thực hiện như: các thao tác tiến hành thí nghiệm khi khám phá kiến thức, thực hành, vận dụng; kĩ năng tự học khi thực hiện yêu cầu chuẩn bị nội dung bài học, tìm tòi mở rộng; kĩ năng giao tiếp và hợp tác khi tổ chức cho HS làm việc nhóm; các sản phẩm học tập như lập các sơ đồ bảng biểu để hệ thống hóa hay so sánh, các bài trình chiếu, bài thuyết trình, đóng vai, bài luận, các mô hình, vật thể,…

Câu 22: Thầy, cô hãy trình bày hiểu biết của mình về thang đánh giá?

hang đánh giá dùng để đánh giá sản phẩm, quá trình hoạt động hay một phẩm chất nào đó ở HS. Với một thang đánh giá được thiết kế sẵn, người đánh giá so sánh hoạt động, sản phẩm hoặc biểu hiện về phẩm chất của HS với những mức độ trên thang đo để xác định xem HS đạt được ở mức độ nào. Thang đánh giá rất có giá trị trong việc theo dõi sự tiến bộ của HS. Nếu GV lưu giữ bản sao chép thang đánh giá qua một số bài tập/nhiệm vụ khác nhau ở những thời điểm khác nhau, sẽ có một hồ sơ để giúp theo dõi và đánh giá tiến bộ của mỗi HS. Để làm điều này một cách hiệu quả, cần phải sử dụng một khung tiêu chí chung và cùng một thang đánh như nhau giá trên tất cả các bài tập/nhiệm vụ đó. Bên cạnh đó, thang đánh giá còn cung cấp thông tin phản hồi cụ thể về những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi bài làm của HS để giúp họ biết cách điều chỉnh việc học hiệu quả hơn. Thang đánh giá được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của quá trình dạy học và giáo dục. Chúng được sử dụng nhiều nhất trong quá trình GV quan sát các hoạt động học tập, văn hóa văn nghệ, thể dục thể thao của HS, trong quá trình quan sát các sản phẩm của HS hay dùng khi đánh giá các biểu hiện về phẩm chất nhất định của HS.

Câu 23: Theo thầy, cô thang đánh giá nên chia 3 thang điểm hay 5 thang điểm tương ứng? Vì sao?

Thang đánh giá nên chia 5 thang điểm tương ứng, việc đánh giá được thuận lợi hơn.

Câu 24: thầy/cô cho ý kiến về việc sử dụng rubric cho học sinh đánh giá đồng đẳng về mặt định tính được hiệu quả?

Đối với đánh giá định lượng: Để lượng hóa điểm số của các tiêu chí trong bản rubric thành một điểm số cụ thể, GV cần tính tổng điểm các mức độ đạt được của từng tiêu chí sau đó chia cho điểm số kì vọng để qui ra điểm phần trăm rồi đưa về hệ điểm 10. Tùy thuộc vào việc rubric được xây dựng có bao nhiêu mức độ (3, 4, hay 5 mức độ) mà việc tính điểm cho từng tiêu chí có thể khác nhau.

Ví dụ: GV sử dụng bản rubric có 5 tiêu chí để đánh giá một bài báo cáo của HS và mỗi tiêu chí đó được chia làm 4 mức thì mỗi mức ứng với một mức điểm từ 1 đến 4, trong đó mức 1 ứng với điểm 1 và mức 4 ứng với điểm 4. Giả sử các tiêu chí có giá trị như nhau. Như vậy, tổng điểm cao nhất (điểm kì vọng) về bài báo cáo của HS là 5 x 4 = 20. Khi chấm bài cho HS A, tổng tất cả các tiêu chí của HS đó được 16, thì HS A sẽ có điểm số là: 16 : 20 x 100 = 80 (tức là 8 điểm)

Câu 25: Để đánh giá một rubric tốt thầy, cô sẽ đánh giá theo những tiêu chí nào?

Việc sử dụng rubric để đánh giá và phản hồi kết quả thường được thực hiện sau khi HS thực hiện xong các bài tập/nhiệm vụ được giao. Hệ thống các bài tập này rất đa dạng, phong phú: chúng có thể là các bài tập/nhiệm vụ có giới hạn đòi hỏi vận dụng tri thức, kĩ năng trong một phạm vi hẹp và cần ít thời gian để thực hiện. Hoặc chúng cũng có thể là các bài tập/nhiệm vụ mở rộng có cấu trúc phức tạp đòi hỏi phải vận dụng nhiều tri thức, kĩ năng khác nhau và mất nhiều thời gian để hoàn thành như: dự án học tập, đề tài nghiên cứu khoa học, nhiệm vụ làm thí nghiệm..

Câu 26: Vấn đề nào thầy, cô cho là khó khăn nhất khi xây dựng rubric đánh giá?

Cần đưa ra các tiêu chí sẽ được sử dụng để đánh giá cho HS ngay khi giao bài tập/nhiệm vụ cho họ để họ hình dung rõ công việc cần phải làm, những gì được mong chờ ở họ và làm như thế nào để giải quyết nhiệm vụ.

GV cần tập cho HS cùng tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá các bài tập/nhiệm vụ để họ tập làm quen và biết cách sử dụng các tiêu chí trong đánh giá.

Căn cứ vào các yếu tố cấu thành rubric, việc xây dựng rubric gồm: xây dựng tiêu chí đánh giá và xây dựng các mức độ đạt được của các tiêu chí đó.

Câu 27: Thầy / cô hãy chia sẻ kinh nghiệm của mình về việc xây dựng đề kiểm tra?

Thực hiện kế hoạch bài kiểm tra hoàn chỉnh bao gồm các mục sau:

Tên đề kiểm tra
Thời gian làm bài kiểm tra
Mục đích bài kiểm tra
Hình thức bài kiểm tra
Ma trận đề kiểm tra
Xây dựng câu hỏi kiểm tra
Xây dựng đáp án, biểu điểm
Chỉnh sửa và tiến hành kiểm tra

Câu 28: Thầy, cô hiểu như thế nào về câu hỏi “tổng hợp” và câu hỏi “đánh giá”

Câu hỏi “tổng hợp” nhằm kiểm tra khả năng của HS có thể đưa ra dự đoán, cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.

⇒ Tác dụng đối với HS: Kích thích sự sáng tạo của HS, hướng các em tìm ra nhân tố mới…

Câu hỏi “đánh giá” nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của HS trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng,… dựa trên các tiêu chí đã đưa ra.

⇒ Tác dụng đối với HS: Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức, sự xác định giá trị của HS.

Câu 29: Thầy, cô hãy đặt 3 câu hỏi cho mục tiêu khai thác kiến thức trong dạy học môn Lịch sử?

Câu hỏi vấn đáp: Đông Nam Á chịu ảnh hưởng chủ yếu của gió mùa, tạo nên hai mùa tương đối rõ rệt, đó là:

A. Mùa khô và mùa mưa

B. Mù khô và mùa hanh.

C. Mùa đông và mùa xuân

D. Mùa thu và mùa hạ.

Bảng hỏi ngắn

Sắp xếp các sự kiện dưới đây theo đúng trình tự thời gian

Nước Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa ra đời.
Trên bán đảo Triều Tiên ra đời hai nhà nước.
Nội chiến giữa Quốc Dân đảng và Đảng Cộng sản.
Trung Quốc thu hồi Hồng Kông và Ma Cao.

Thẻ kiểm tra

Đặc điểm của người tinh khôn là gì?

Câu 30: Thầy, cô hãy đặt 2 câu hỏi nhằm thu hút sự chú ý của HS vào bài học?

1. Khi Người tinh khôn xuất hiện thì đồng thời xuất hiện những màu da nào là chủ yếu?

2. Giáo viên cho học sinh xem đoạn phim Mĩ thả bom nguyên tử xuống Nhật bản (6 hoặc 9/8/1945). Sau đó giáo viên đặt câu hỏi. Qua đoạn phim em có suy nghĩ gì?

Câu 31: Thầy, cô hãy đưa ra mục tiêu theo phẩm chất, năng lực trên cơ sở yêu cầu cần đạt của chủ đề sau: (YCCĐ chủ đề CCCTBVTQ) Chưa đưa bảng vào:

Mục tiêu năng lực là buộc giáo viên phải đưa ra tình huống có vấn đề cho học sinh giải quyết nhờ vận dụng kinh nghiệm cuộc sống và từ một trường hợp cụ thể đó mà khái quát hóa thành bài học đạo đức. Tức, học sinh phải tư duy ít nhất 2 lần: giải quyết vấn đề và khái quát hóa thành bài học. Ngoài ra, học sinh còn hình thành các năng lực khác như: tự chủ học tập, giao tiếp với nhau, tư duy phản biện,…

Câu 32: Thầy/cô hãy liệt kê một số từ ngữ thể hiện mức độ yêu cầu cần đạt trong xác định mục tiêu chủ đề/bài học?

Các phẩm chất: Yêu nước; Trách nhiệm
Các năng lực thành phần: Tìm hiểu lịch sử; Nhận thức và tư duy; Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.

Câu 33: thầy, cô hãy viết ít nhất 1 ý nghĩa của bảng ma trận đánh giá chủ đề môn Lịch sử.

Ma trận đề là bản đồ mô tả chi tiết các nội dung, các chuẩn cần đánh giá, nó là bản thiết kế kĩ thuật dùng để biên soạn đề kiểm tra, đề thi. Từ đó, việc đánh giá học sinh sẽ chính xác và đạt kết quả cao.

Câu 34: Để lập kế hoạch đánh giá trong dạy học chủ đề môn Lịch sử theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS, cần xác định thông tin về bằng chứng năng lực, trả lời một số câu hỏi như thế nào?

Đánh giá phẩm chất nào? Tiêu chí tương ứng với phẩm chất đó là gì? Chỉ báo tương ứng với phẩm chất đó ở cấp THCS là gì? Nội dung nào có yêu cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ nào?
Đánh giá năng lực chung nào? Đánh giá thành tố nào của năng lực chung đó? Tiêu chí tương ứng với thành tố năng lực đó là gì? Chỉ báo tương ứng với năng lực đó ở cấp THCS là gì? Nội dung nào có yêu cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ nào?
Đánh giá năng lực đặc thù nào? Đánh giá thành tố nào của năng lực đặc thù đó? Tiêu chí tương ứng với thành tố năng lực đó là gì? Chỉ báo tương ứng với năng lực đó ở cấp THCS là gì? Nội dung nào có yêu cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ nào?

Câu 35: Thầy, cô hãy mô tả mẫu phiếu học tập?

Phiếu này sử dụng cho hoạt động cá nhân là phù hợp nhất. Tuy nhiên GV cũng có thể cho HS hoạt động theo nhóm nhỏ (có thể chỉ là cặp đôi). Khi tổ chức hoạt động nhóm, GV nên áp dụng kĩ thuật “khăn trải bàn” hoặc “những mảnh ghép” để đảm bảo tất cả HS trong nhóm đều phải tham gia làm việc.

Để đánh giá kết quả học tập qua phiếu học tập của HS có thể sử dụng bảng kiểm hoặc thang đánh giá

Câu 36: Thầy, cô hãy mô tả bảng ma trận mục tiêu?

Lập bảng ma trận mô tả mục tiêu theo các tiêu chí:nội dung, yêu cầu cần đạt,mục tiêu, phương pháp đánh giá,công cụ đánh giá

Câu 37: Với đặc thù môn học, giáo dục Lịch sử có lợi thế giúp HS phát triển các phẩm chất nào?

Giáo dục Lịch sử có lợi thế giúp HS phát triển các phẩm chất sau:

Yêu nước
nhân ái
Trung thực

Câu 38: Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được hình thành và phát triển cho học sinh qua dạy học môn Lịch sử như thế nào?

Định hướng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua dạy học môn Lịch sử ở trường THPT.

Định hướng: Có thể đánh giá năng lực chung giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua đánh giá NLa, NLc, nhưng đặc biệt rõ nhất là NLb (Nhận thức và tư duy).

Câu 39: Theo thầy/cô, phẩm chất, năng lực được đánh giá thông qua yếu tố nào?

Cách đánh giá năng lực Lịch sử của HS nên theo đường phát triển năng lực.

Mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về năng lực Lịch sử.

Câu 40: Theo thầy/cô, việc xử lý kết quả đánh giá định tính và định lượng là như thế nào?

* Xử lý kết quả đánh giá định tính

Thông tin định tính thu thập hàng ngày trong quá trình dạy học, bao gồm: Các bản mô tả các sự kiện, các nhận xét thường nhật, các phiếu quan sát, bảng kiểm, phiếu hỏi, thang đo…, thể hiện các chỉ báo đánh giá của GV, của phụ huynh, của bạn bè, HS tự đánh giá… được tập hợp lại.

GV lập thành các bảng mô tả đặc trưng hoặc ma trận có sử dụng các tiêu chí đối chiếu với các mục tiêu, tiêu chuẩn để đánh giá, từ đó đưa ra các quyết định đánh giá như công nhận HS đạt hay chưa đạt yêu cầu của môn học.

Để việc xử lí kết quả đánh giá dưới dạng định tính được chính xác và khách quan, GV cần dựa vào mục tiêu, yêu cầu cần đạt để đưa ra các tiêu chí đánh giá, mỗi tiêu chí lại gồm có các chỉ báo mô tả các biểu hiện hành vi đặc trưng để có bằng chứng rõ ràng cho việc đánh giá.

* Xử lý kết quả đánh giá định lượng

Các bài kiểm tra thường xuyên, định kì có tính điểm sẽ được qui đổi theo hệ số, sau đó tính điểm trung bình cộng để xếp loại HS. Trong thực tế, các cơ quan chỉ đạo, quản lí giáo dục sẽ có các văn bản hướng dẫn chi tiết cách tính điểm trung bình, xếp loại kết qủa đánh giá, GV cần tuân thủ các qui định này.

Các kết quả đánh giá dạng cho điểm trên nhóm mẫu đủ lớn thường sử dụng các phép toán thống kê mô tả (tính các tham số định tâm như giá trị trung bình, độ lệch, phương sai, sai số…) và thống kê suy luận (tương quan, hồi qui…). Điểm thô của mỗi cá nhân trên một phép đo được qui đổi thành điểm chuẩn dựa trên điểm trung bình và độ lệch để tiện so sánh từng cá nhân giữa các phép đo. ng học bạ điện tử của HS, dễ dàng nắm bắt thông tin về tình hình học tập hàng ngày cũng như các nhận xét, đánh giá của GV về sự tiến bộ trong học tập và rèn luyện của HS.

Câu 41: Thầy/cô hãy chia sẻ ít nhất một ý kiến của mình về phản hồi kết quả đánh giá. Thông tin bằng văn bản.

GV và nhà trường có thể thông báo công khai kết quả trên các bảng thông báo kết quả về các điểm kiểm tra. GV có thể gửi tới phụ huynh HS và HS kết quả đạt được về phẩm chất và năng lực, những thông báo này có thể được tiến hành thường xuyên hàng tháng, sau mỗi học kì, khi kết thúc năm học, đồng thời đưa ra những kiến nghị để gia đình và HS cùng có những phương hướng phối hợp để thúc đẩy HS tiến bộ.

Khi phản hồi kết quả đánh giá nên bắt đầu bằng những điều tích cực mà HS đã đạt được và thông báo kết quả, đồng thời đưa ra những đề nghị trong giai đoạn tiếp theo.

– Thông tin qua điện thoại

GV có thể gọi điện thoại thông báo và trao đổi với phụ huynh và HS về sự tiến bộ trong học tập và rèn luyện của HS một cách ngắn gọn. Nên gọi điện cho gia đình trong những trường hợp có những tin tích cực về HS hoặc những đề nghị của nhà trường đối với gia đình, với HS. Không nên trao đổi qua điện thoại những vấn đề phức tạp.

– Thông qua họp phụ huynh HS

Đây là hình thức phổ biến nhất để trao đổi trực tiếp với phụ huynh HS về kết quả đạt được của HS. Hình thức thông báo kết qủa này cần được chuẩn bị chu đáo, đảm bảo đầy đủ các nội dung sẽ thông báo, chuẩn bị những câu hỏi đặt ra cho phụ huynh. Sự chân thành, nhiệt tình và trách nhiệm và sẵn sàng lắng nghe sẽ giúp GV hiểu rõ hơn về HS, tìm ra biện pháp để phối hợp tốt giữa gia đình và nhà trường, nâng cao mức độ đạt được về phẩm chất và năng lực cho HS.

– Thông qua sổ liên lạc điện tử

Sổ liên lạc điện tử là kênh thông tin giữa nhà trường và phụ huynh qua tin nhắn (SMS) và Internet. Mỗi HS có một bộ hồ sơ chứa thông tin về quá trình học tập của mình gọi là “Học bạ điện tử”.

Ứng dụng sổ liên lạc giúp phụ huynh tra cứu thông tin trong học bạ điện tử của HS, dễ dàng nắm bắt thông tin về tình hình học tập hàng ngày cũng như các nhận xét, đánh giá của GV về sự tiến bộ trong học tập và rèn luyện của HS.

Câu 42: Thầy, cô hãy trình bày quan niệm về đường phát triển năng lực học sinh

Đường phát triển năng lực là kết quả phát triển năng lực của mỗi cá nhân HS. Căn cứ vào đường phát triển năng lực (là tham chiếu), GV xác định đường phát triển năng lực cho mỗi cá nhân HS để từ đó khẳng định vị trí của HS đang ở đâu trong đường phát triển năng lực đó.

Câu 43: Thầy cô hãy trình bày quan niệm về việc phân tích, sử dụng kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực để ghi nhận sự tiến bộ của học sinh.

Trong thời điểm hiện tại,

Suy đoán những kiến thức, kĩ năng HS chưa đạt được và cần đạt được (những gì HS có thể học được) nếu được GV hỗ trợ, can thiệp phù hợp với những gì HS đã biết và đã làm được. Ở bước này, GV có thể cho HS làm các bài test phù hợp để xác định những gì HS có thể học được tiếp theo trên cơ sở cấu trúc của năng lực và Rubric tham chiếu;

Lập kế hoạch hỗ trợ, can thiệp.. để giúp HS tiếp tục học ở quá trình học tập kế tiếp trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng đã có ở quá trình học tập ngay trước đó;

Hợp tác với các GV khác để thống nhất sử dụng các phương pháp, công cụ thu thập bằng chứng, tập trung xác định những kiến thức, kĩ năng HS cần phải có ở quá trình học tập tiếp theo trên cơ sở cấu trúc của năng lực, chia sẻ các biện pháp can thiệp, tác động và quan sát các ảnh hưởng của nó.

Câu 44: Thầy, cô hãy đưa ra 2 mức độ cao trong năng lực đánh giá công nghệ?

Mức 2: Đánh giá một số năng lực thành phần thuộc năng lực thực hiện một công việc trọn vẹn (năng lực thành phần). Ví dụ: Khi đánh giá thành tố năng lực tìm hiểu lịch sử, sẽ đánh giá HS từ khâu nhận diện các nguồn tư liệu, khai thác và sử dụng các nguồn tư liệu, tái hiện các sự kiện, hiện tượng lịch sử v.v…

Mức 3: Đánh giá năng lực HS khi thực hiện được một công việc một cách trọn vẹn (năng lực trọn vẹn). Ví dụ: Với năng lực thành tố vận dụng kiến thức và kĩ năng lịch sử đã học. Ở mức cao nhất đánh giá năng lực HS khi thực hiện được việc liên hệ với một tình huống học tập trước đó một cách trọn vẹn trong tình huống thực tiễn. Ví dụ: Từ bài học trong công cuộc cải tổ ở Liên Xô năm 1985, yêu cầu HS rút ra bài học cho việc thực hiện công cuộc đổi mới kinh tế đất nước hiện nay. Với tình huống này, vừa đòi hỏi HS có kĩ năng vận dụng, liên hệ thực tế v.v…

Câu 45: Thầy, cô hãy đưa 3 biểu hiện ở mức 1 của năng lực thiết kế công nghệ?

nhận diện các tư liệu lịch sử
Khai thác sử dụng thông tin
kể, nêu sự kiện diễn ra

Câu 46: Thầy, cô hãy đưa ra 3 biểu hiện ở mức 2 của năng lực giao tiếp công nghệ?

sử dụng kiến thức lịch sử để giải thích và mô tả một số sự kiện, hiện tượng trong cuộc sống
vận dụng kiến thức để phân tích và đánh giá tác động của sự việc, hiện tượng
vận dụng kiến thức lịch sử để giải quyết vấn đề thực tiễn

Câu 47:Thầy/cô hãy trình bày những cơ sở của việc điều chỉnh, đổi mới phương pháp ơ sở của việc điều chỉnh, đổi mới phương pháp dạy học

Kết quả của dạy học, giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho biết HS đạt mức nào (đã/chưa biết, hiểu, làm được gì). Từ kết quả này, cần xác định mục tiêu tiếp theo (cần biết, hiểu, làm được gì) và cần xác định “bằng cách nào” HS đi được đến mục tiêu đó. Sự điều chỉnh, đổi mới PPDH giúp HS cách thức “tốt nhất có thể được” đi trên con đường này để đạt được mục tiêu dạy học.

Từ các bằng chứng thu thập được về HS xác định được mức độ hiện tại của HS. Theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực, bằng chứng này cho biết “vị trí” của HS trên các đường phát triển năng lực thành tố (hoặc trên một đường chung của một năng lực chung/đặc thù).

Vị trí này thể hiện mức độ đạt được về yêu cầu cần đạt của năng lực, từ đó đối chiếu sang yêu cầu cần đạt về nội dung giáo dục để biết được mức độ đạt được về yêu cầu cần đạt thứ hai này. Đối chiếu này là cần thiết, vì năng lực là một “thứ” trừu tượng, cái hiện hữu phản ánh được các biểu hiện của nó là các biểu hiện đạt được về mặt kiến thức, kĩ năng và thái độ, hành vi (yêu cầu cần đạt về nội dung giáo dục).

Trong đó, biểu hiện quan sát được rõ nhất là “kĩ năng” và khả năng vận dụng kiến thức (làm được gì), cùng với nó là thái độ và hành vi của HS. Sự qui về “nội dung” này cho thấy: nếu khó sử dụng các đường phát triển năng lực thì có thể xây dựng và sử dụng các thang đo đánh giá truyền thống cũng như các khung đánh giá năng lực dựa trên yêu cầu cần đạt về nội dung giáo dục.

Mục tiêu tiếp theo thể hiện mục tiêu cần đạt, nó không giống nhau đối với các HS khác nhau, nó cũng không giống nhau khi xét trên các năng lực thành tố khác nhau của cùng một HS. Dưới đây là một ví dụ mô tả mức độ/vị trí hiện tại và mục tiêu/vị trí tiếp theo của một HS về năng lực thành phần tìm hiểu lịch sử.

Từ vị trí hiện tại và tiếp theo này, có thể dựa vào mô tả biểu hiện hành vi của năng lực thành phần tìm hiểu Lịch sử ở các mức độ khác nhau để điều chỉnh, đổi mới PPDH cho phù hợp dạy học trong môn học.

Câu 48: Thầy, cô hãy chia sẻ quan niệm về định hướng điều chỉnh, đổi mới phương pháp dạy học môn học.

Việc điều chỉnh, đổi mới PPDH ở đây được hiểu là vận dụng/điều chỉnh/cải thiện những phương pháp, kĩ thuật và hình tổ chức dạy học phù hợp, và đôi khi có thể đề xuất được biện pháp mới (kĩ thuật/PPDH hoặc hình thức tổ chức các hoạt động học) để HS chuyển được từ vị trí hiện tại đến vị trí tiếp theo.

Đáp án tự luận Mô đun 3 môn Vật lý THPT

Câu 1. Trình bày quan điểm của thầy / cô về thuật ngữ “kiểm tra và đánh giá”?

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp HS học tập ngày càng tiến bộ.

Thầy cô hãy cho ý kiến nhận xét của mình về sơ đồ hình sau:

Đánh giá truyền thống: Người học thụ động tiếp nhận kiến thức do giáo viên hoặc giáo trình đưa đến.
Đánh giá hiện đại: Người học là người chủ động tham gia, lập kế hoạch và giải quyết vấn đề.

Câu 2. Theo thầy/cô năng lực học sinh được thể hiện như thế nào, biểu hiện ra sao?

Đánh giá dựa trên thang tiêu chí về năng lực và có nhiều dạng thức, hướng đến ghi nhận sự tiến bộ của cá nhân người học.

Câu 3. Nguyên tắc kiểm tra đánh giá có ý nghĩa như thế nào trong kiểm tra đánh giá năng lực học sinh?

– Để đánh giá kết quả học tập của người học trong đào tạo dựa vào năng lực cần dựa vào những nguyên tắc mang tính tổng quát và cụ thể.

– Đánh giá là quá trình tiến hành có hệ thống để xác định phạm vi đạt được của các mục tiêu đề ra. Vậy, phải xác định rõ mục tiêu đánh giá, khi đánh giá phải chọn mục tiêu đánh giá rõ ràng, các mục tiêu phải được biểu hiện dưới dạng những điều có thể quan sát được.

– Giáo viên cần phải biết rõ những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng chúng có hiệu quả.

– Khi đánh giá, giáo viên phải biết nó là phương tiện để đi đến mục đích, chứ bản thân không phải là mục đích. Mục đích đánh giá là để có những quyết định đúng đắn, tối ưu nhất cho quá trình dạy học.

– Đánh giá bao giờ cũng gắn với việc học tập của người học, nghĩa là trước tiên phải chú ý đến việc học tập của người học. Sau đó mới kích thích sự nỗ lực học tập của người học, cuối cùng mới đánh giá bằng chuẩn đạt hay không đạt.

Câu 4. Tại sao có thể nói quy trình 7 bước kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh tạo nên vòng tròn khép kín?

Trên cơ sở kết quả thu được, người giáo viên sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy học, giáo dục nhằm phát triển phẩm chất, năng lực học sinh, thúc đẩy hs tiến bộ (bước 7). Như vậy từ bước 7 trong quy trình đánh giá sẽ trở thành mục tiêu về phẩm chất, năng lực chung, năng lực đặc thù (bước ) trong quy trình đánh giá tiếp theo.

Câu 5. Thầy, cô hiểu thế nào là đánh giá thường xuyên?

Đánh giá thường xuyên hay còn gọi là đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học, cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy, học tập. Đánh giá thường xuyên chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào đó (đánh giá đầu năm/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy học môn học này (đánh giá tổng kết). Đánh giá thường xuyên được xem là đánh giá vì quá trình học tập hoặc vì sự tiến bộ của HS.

Câu 6. Thầy, cô hiểu như thế nào là đánh giá định kì?

Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của HS sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS so với yêu cầu cần đạt so với qui định trong chương trình giáo dục phổ thông và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất HS.
Mục đích chính của đánh giá định kì là thu thập thông tin từ HS để đánh giá thành quả học tập và giáo dục sau một giai đoạn học tập nhất định. Dựa vào kết quả này để xác định thành tích của HS, xếp loại HS và đưa ra kết luận giáo dục cuối cùng.
Đánh giá mức độ thành thạo của HS ở các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực sau một giai đoạn học tập (giữa kì)/ cuối kì.
Phần phương pháp viết có TNKQ (hẹn clip sau)

Câu 7. Thầy cô hãy cho biết câu hỏi tự luận có những dạng nào? Đặc điểm của mỗi dạng đó?

Câu tự luận thể hiện ở hai dạng:

Thứ nhất là câu có sự trả lời mở rộng, là loại câu có phạm vi rộng và khái quát. HS tự do biểu đạt tư tưởng và kiến thức.
Thứ hai là câu tự luận trả lời có giới hạn, các câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi được nêu rõ để người trả lời biết được phạm vi và độ dài ước chừng của câu trả lời. Bài kiểm tra với loại câu này thường có nhiều câu hỏi hơn so với bài kiểm tra tự luận có câu hỏi mở rộng. Nó đề cập tới những vấn đề cụ thể, nội dung hẹp hơn nên đỡ mơ hồ hơn đối với người trả lời; do đó việc chấm điểm dễ hơn và có độ tin cậy cao hơn.

Câu 8. Thầy, cô thường sử dụng phương pháp đánh giá bằng quan sát trong dạy học như thế nào?

Trong quá trình dạy học, tôi thường sử dụng phương pháp đánh giá bằng quan sát trong các tình huống sau đây:

– Chú ý đến những biểu hiện hành vi của Hs

– Sự tập trung trong giờ học (nói chuyện riêng, làm việc riêng…)

– Thái độ, tâm tư, tình cảm của học sinh mặt căng thẳng, lo lắng, lúng túng,..) hay sự tích cực trong học tập( hào hứng giơ tay phát biểu trong giờ học, ngồi im thụ động hoặc không ngồi yên được quá ba phút…)

– Quan sát sản phẩm:

– Quan sát sự thể hiện của Hs ( làm bài tập tốt, phát biểu rõ ràng, năng động hay thụ động)

Thầy, cô thường sử dụng phương pháp đánh giá bằng quan sát trong dạy học như thế nào?
Chú ý đến những biểu hiện hành vi của Hs
Sự tập trung trong giờ học ( nói chuyện riêng, làm việc riêng…
Thái độ, tâm tư, tình cảm của học sinh ( mặt căng thẳng, lo lắng, lúng túng,..) hay sự tích cực trong học tập( hào hứng giơ tay phát biểu trong giờ học, ngồi im thụ động hoặc không ngồi yên được quá ba phút… )
Quan sát sản phẩm:

Câu 9. Thực tế dạy học thầy, cô đã sử dụng phương pháp đánh giá hồ sơ học tập cho học sinh như thế nào?

HS phải được tham gia vào quá trình đánh giá bằng hồ sơ học tập, thể hiện ở chỗ họ được tham gia lựa chọn một số sản phẩm, bài làm, công việc đã tiến hành để đưa vào hồ sơ của họ. Đồng thời họ được yêu cầu suy ngẫm và viết những cảm nghĩ ngắn về những thay đổi trong bài làm, sản phẩm mới so với giai đoạn trước, hay tại sao họ thấy rằng họ xứng đáng nhận các mức điểm đã cho. HS phải tự suy ngẫm về từng sản phẩm của mình, nói rõ ưu điểm, hạn chế. GV có thể yêu cầu đưa thêm lời nhận xét của cha mẹ vào phần tự suy ngẫm của HS. Cha mẹ có thể cùng chọn bài mẫu đưa vào hồ sơ và giúp HS suy ngẫm về bài làm của mình.

Câu 10. Theo thầy/cô sử dụng phương pháp đánh giá sản phẩm có thể đánh giá được năng lực chung và phẩm chất của học sinh không?

Cần có các tiêu chí phù hợp và rõ ràng để đánh giá sản phẩm trong hồ sơ học tập của HS. Các tiêu chí này cũng giống như các tiêu chí dùng trong bảng kiểm hay rubric. Tuy nhiên, ở đây GV có thể cho phép HS cùng tham gia thảo luận các tiêu chí dùng để đánh giá việc làm của họ. Điều đó tạo cho HS cảm giác “làm chủ” công việc và giúp họ hiểu bản chất nội dung của hồ sơ học tập mà họ tạo ra. Đối với đánh giá toàn bộ hồ sơ thì việc xây dựng tiêu chí sẽ phức tạp hơn. GV phải xây dựng các tiêu chí tổng quát so sánh các bài làm trước và sau nó để có thể đánh giá tổng thể các sản phẩm trong đó.

Cần có các trao đổi ý kiến giữa GV và HS về bài làm, sản phẩm của họ. GV hướng dẫn HS suy ngẫm và tự đánh giá, từ đó xác định những yếu tố HS cần cải thiện ở bài làm tiếp theo.

Câu 11. Theo thầy/cô sử dụng phương pháp đánh giá sản phẩm có thể đánh giá được năng lực chung và phẩm chất của học sinh không?

Câu 12. Về mục tiêu đánh giá; căn cứ đánh giá; phạm vi đánh giá; đối tượng đánh giá theo chương trình GDPT cũ với chương trình GDPT 2018 có gì khác nhau?

Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi, từng cấp học, không gây áp lực lên học sinh, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, gia đình học sinh và xã hội.

Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục.

Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi đánh giá bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề học tập lựa chọn và môn học tự chọn. Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh.

Câu 13. Hãy tóm lược lại “Định hướng đánh giá kết quả giáo dục trong dạy học môn Vật lí theo Chương trình GDPT 2018” theo cách hiểu của thầy, cô?

Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, định kì ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kì đánh giá quốc tế. Cùng với kết quả các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, các môn học và chuyên đề học tập lựa chọn, kết quả các môn học tự chọn được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập chung của học sinh trong từng năm học và trong cả quá trình học tập.

Câu 14. Theo thầy/cô với mỗi chủ đề/bài học có cần phải xác định được cả 3 thành phần năng lực Vật lí hay không? Tại sao?

Không cần xác định đủ 3 năng lực Vật Lý mà tùy vào chủ đề bài học.

Trong đánh giá phát triển năng lực HS, GV phải ghi nhận sự tiến bộ của HS thông qua việc thu thập, mô tả, phân tích, giải thích các hành vi đạt được của HS theo các mức độ từ thấp đến cao và đối chiếu nó với các mức độ thuộc các thành tố của mỗi năng lực cần đo (yêu cầu cần đạt của mỗi năng lực trong Chương trình GDPT 2018).

Câu 15. Thầy/cô hãy chia sẻ kinh nghiệm của mình về việc xây dựng đề kiểm tra?Xây dựng đề kiểm tra cần đảm bảo các tính sau:

1. Đảm bảo tính chuẩn xác

Công cụ đánh giá đo lường đúng nội dung, kiến thức, kĩ năng cần đo lường
Điểm số thu nhận từ hoạt động đánh giá phản ánh đúng năng lực, phẩm chất của học sinh
Mục tiêu và phương pháp đánh giá phải tương thích với mục tiêu và phương pháp giảng dạy
Việc xác định và làm rõ các mục tiêu, tiêu chí đánh giá phải được đặt ở mức ưu tiên cao hơn công cụ và tiến trình đánh giá.

2. Đảm bảo tính tin cậy

Công cụ đánh giá đo lường cho kết quả tương tự ở mỗi lần nó được sử dụng
Đảm bảo giáo viên được tập huấn về phương pháp chấm điểm, tiêu chí chấm để kết quả đánh giá giữa các giáo viên là tương đồng.

3. Đảm bảo tính công bằng

Hình thức đánh giá quen thuộc với học sinh tham gia đánh giá
Lượng kiến thức kĩ năng cần kiểm tra phù hợp với năng lực và trình độ của học sinh, không chứa hàm ý đánh đố học sinh, giúp học sinh vận dụng phát triển kiến thức và kĩ năng đã học.
Giáo viên tiến hành đánh giá bài làm, sản phẩm của học sinh tuân thủ đúng qui trình, đảm bảo không thiên vị bất kì học sinh nào.

4. Đảm bảo tính chân thực

Hoạt động và nội dung đánh giá phản ánh thực tế học tập và sử dụng kiến thức, kỹ năng cần đánh giá của học sinh trong chương trình học.
Hoạt động và nội dung đánh giá gắn với thực tế đời sống xã hội.

5. Đảm bảo tính thực tế và hiệu quả

Hoạt động đánh giá phù hợp với điều kiện về cơ sở vật chất và nhân lực của cơ sở giáo dục.

6. Đảm bảo tính tác động

Kết quả đánh giá có tính ảnh hưởng/tác động tới thực tế giảng dạy của giáo viên, giúp giáo viên đánh giá được hiệu quả của công tác giảng dạy, đồng thời có những điều chỉnh cho phù hợp với năng lực của học sinh.

Câu 16. Thầy, cô hiểu như thế nào về câu hỏi “tổng hợp” và câu hỏi “đánh giá”?

Câu hỏi tổng hợp dùng để HS hiểu được kiến thức và thực hành được. Giáo viên là trọng tâm để dẫn dắt tình huống, kiến thức cần đạt được.

Câu hỏi đánh giá giúp GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá năng lực vận dụng, năng lực hành động thực tiễn, kích thích động cơ, hứng thú học tập cho HS, phát huy tính tích tự lực, ý thức trách nhiệm, sáng tạo, phát triển năng lực giải quyết vấn đề phức hợp, phát triển năng lực cộng tác làm việc, rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn, phát triển năng lực đánh giá cho HS

Câu 17. Thầy, cô hãy đặt 3 câu hỏi cho mục tiêu khai thác kiến thức trong dạy học môn Vật lí?

Các em hãy làm việc nhóm để tìm mối quan hệ giữa áp suất và nhiệt độ tuyệt đối khi thể tích không đổi?
Tìm ví dụ minh họa cho biết áp suất tăng thì nhiệt độ tăng khi thể tích không đổi.
Các em hãy trao đổi trong 2-3 phút khi đổ nước sôi vào thì áp kế thay đổi như thế nào?

Câu 18. Thầy, cô hãy đặt 2 câu hỏi nhằm thu hút sự chú ý của HS vào bài học?

Hãy nhắc lại nhận xét mà bạn…vừa phát biểu.
Cô muốn biết ý kiến của các em về câu chuyện mà cô sẽ kể sau đây.

Câu 19. Thầy, cô hãy trình bày hiểu biết của mình về việc xây dựng bài tập tình huống?

Trong dạy học, để rèn luyện kĩ năng xử lí các tình huống cho học sinh, cần phải xác định được cách thức và biện pháp phù hợp. Cách thức để rèn luyện kĩ năng xử lí tình huống cho học sinh là sự kết hợp một cách có hiệu quả trong quá trình dạy học thực hành ở các tiết thực hành và các lý thuyết; giải pháp để rèn luyện cho học sinh là dựa trên cơ sở các tình huống thu nhận được, giáo viên thiết kế thành các bài tập tình huống để đưa vào quá trình dạy học.

Câu 20. Hãy trình bày mục đích sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đánh giá?

Sử dụng các sản phẩm học tập để đánh giá sau khi HS kết thúc một quá trình thực hiện các hoạt động học tập ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm hay trong thực tiễn. GV sử dụng sản phẩm học tập để đánh giá sự tiến bộ của HS và khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ vào trong các hoạt động thực hành, thực tiễn.

Câu 21. Hãy trình bày cách sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đánh giá?

Để việc đánh giá sản phẩm được thống nhất về tiêu chí và các mức độ đánh giá, GV có thể thiết kế thang đo. Thang đo sản phẩm là một loạt mẫu sản phẩm có mức độ chất lượng từ thấp đến cao. Khi đánh giá, GV so sánh sản phẩm của HS với những sản phẩm mẫu chỉ mức độ trên thang đo để tính điểm.

GV có thể thiết kế Rubric định lượng và Rubric định tính để đánh giá sản phẩm học tập của HS.

Câu 22. Thầy cô hãy cho biết quan điểm của mình về mục đích sử dụng hồ sơ học tập?

Để thực hiện được một đánh giá thành công thông qua hồ sơ học tập, đòi hỏi giáo viên phải bỏ nhiều công sức chứ không chỉ đơn giản là tập hợp các sản phẩm của học sinh lại với nhau.

Đánh giá qua hồ sơ học tập là một dạng của đánh giá qua hoạt động, vì vậy, nó phụ thuộc và 4 yếu tố: Mục đích rõ ràng, tiêu chí hoạt động phù hợp, bối cảnh phù hợp và cách thức chấm điểm.

Giáo viên cần trả lời một số câu hỏi khi đánh giá hồ sơ học tập, như: Mục đích đánh giá? Cần đánh giá qua những tài liệu, sản phẩm gì, bỏ đi những tài liệu, sản phẩm gì? Hồ sơ học tập này sẽ được đánh giá như thế nào?

Câu 23. Theo thầy, cô hồ sơ học tập nên quản lý thế nào?

Hồ sơ học tập dùng để theo dõi sự tiến bộ của học sinh, đánh giá học sinh, do đó, các sản phẩm đưa vào hồ sơ phải được lưu giữ một cách khoa học, đảm bảo tiện lợi cho việc cập nhật và sử dụng. Cần có nơi để lưu giữ, đảm bảo an toàn, nhưng giáo viên và học sinh vẫn có thể dễ dàng tiếp cận.

Hồ sơ học tập không phải là một cái kho chứa tất cả những sản phẩm học tập. Thay vào đó, mỗi hồ sơ học tập đều có mục đích cụ thể, rõ ràng, phản ánh mục tiêu học tập.

Do mục đích rõ ràng này nên các sản phẩm được đưa vào hồ sơ học tập rất tập trung. Trong hồ sơ học tập không thể có những tập hợp sản phẩm sắp xếp một cách lộn xộn, không liên quan đến nhau.

“Cần trả lời một số câu hỏi khi lưu giữ hồ sơ học tập như: Lưu giữ để làm gì? Lưu giữ ở đâu và như thế nào? Ai là người chịu trách nhiệm chính trong việc lưu giữ? Có được bổ sung, loại bỏ hồ sơ không? Giáo viên, học sinh, phụ huynh… có thể tiếp cận hồ sơ như thế nào? Thời gian lưu giữ bao lâu?…”

Câu 24. Thầy, cô hãy trình bày hiểu biết của mình về bảng kiểm?

Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí (về các hành vi, các đặc điểm… mong đợi) có được biểu hiện hoặc được thực hiện hay không.

Dưới đây là ví dụ về một bảng kiểm đánh giá kĩ năng diễn đạt bằng lời nói trong khi thuyết trình của HS:

Bảng kiểm thường chỉ rõ sự xuất hiện hay không xuất hiện (có mặt hay không có mặt, được thực hiện hay không được thực hiện) các hành vi, các đặc điểm mong đợi nào đó nhưng nó có hạn chế là không giúp cho người đánh giá biết được mức độ xuất hiện khác của các tiêu chí đó.

Câu 25. Bảng kiểm trong dạy học theo chương trình GDPT cũ với chương trình GDPT 2018 có gì khác?

– Bảng kiểm trong chương trình GDPT cũ chỉ đánh giá được lượng kiến thức mà HS tiếp thu.

– Bảng kiểm trong chương trình GDPT 2018 được sử dụng để đánh giá các hành vi hoặc các sản phẩm mà HS thực hiện. Với một danh sách các tiêu chí đã xây dựng sẵn, GV sẽ sử dụng bảng kiểm để quyết định xem những hành vi hoặc những đặc điểm của sản phẩm mà HS thực hiện có khớp với từng tiêu chí có trong bảng kiểm không.

– GV có thể sử dụng bảng kiểm nhằm:

Đánh giá sự tiến bộ của HS: Họ có thể chỉ ra cho HS biết những tiêu chí nào HS đã thể hiện tốt, những tiêu chí nào chưa được thực hiện và cần được cải thiện.-
GV còn có thể tổng hợp các tiêu chí trong bảng kiểm và lượng hóa chúng thành điểm số theo cách tính % để xác định mức độ HS đạt được.-
Thầy, cô hãy trình bày hiểu biết của mình về thang đánh giá?

– Thang đánh giá là công cụ đo lường mức độ mà HS đạt được ở mỗi đặc điểm, hành vi về khía cạnh/lĩnh vực cụ thể nào đó.

– Có 3 hình thức biểu hiện cơ bản của thang đánh giá là thang dạng số, thang dạng đồ thị và thang dạng mô tả.

Thang đánh giá dạng số: là hình thức đơn giản nhất của thang đánh giá trong đó mỗi con số tương ứng với một mức độ thực hiện hay mức độ đạt được của sản phẩm. Khi sử dụng, GV đánh dấu hoặc khoanh tròn vào một con số chỉ mức độ biểu hiện mà HS đạt được. Thông thường, mỗi con số chỉ mức độ được mô tả ngắn gọn bằng lời.
Thang đánh giá dạng đồ thị: mô tả các mức độ biểu hiện của đặc điểm, hành vi theo một trục đường thẳng. Một hệ thống các mức độ được xác định ở những điểm nhất định trên đoạn thẳng và người đánh giá sẽ đánh dấu (X) vào điểm bất kì thể hiện mức độ trên đoạn thẳng đó. Với mỗi điểm cũng có những lời mô tả mức độ một cách ngắn gọn.
Thang đánh giá dạng mô tả: là hình thức phổ biến nhất, được sử dụng nhiều nhất của thang đánh giá, trong đó mỗi đặc điểm, hành vi được mô tả một cách chi tiết, rõ ràng, cụ thể ở mỗi mức độ khác nhau. Hình thức này yêu cầu người đánh giá chọn một trong số những mô tả phù hợp nhất với hành vi, sản phẩm của HS.

– Người ta còn thường kết hợp cả thang đánh giá số và thang đánh giá mô tả để việc đánh giá được thuận lợi hơn.

Câu 26. Theo thầy, cô thang đánh giá nên chia 3 thang điểm hay 5 thang điểm tương ứng? Vì sao?

Tùy vào tiêu chí đánh giá sẽ xác định số lượng mức độ đo cho phù hợp (có thể từ 3 đến 5 mức độ). Lưu ý là không nên quá nhiều mức độ, vì người đánh giá sẽ khó phân biệt rạch ròi các mức độ với nhau.

Câu 27. Thầy/cô cho ý kiến về việc sử dụng rubric cho học sinh đánh giá đồng đẳng về mặt định tính được hiệu quả?

Đối với đánh giá định tính: GV dựa vào sự miêu tả các mức độ trong bản rubric để chỉ ra cho HS thấy khi đối chiếu sản phẩm, quá trình thực hiện của HS với từng tiêu chí thì những tiêu chí nào họ làm tốt và làm tốt đến mức độ nào (mức 4 hay 5), những tiêu chí nào chưa tốt và mức độ ra sao (mức 1, 2 hay 3). Từ đó, GV dành thời gian trao đổi với HS hoặc nhóm HS một cách kĩ càng về sản phẩm hay quá trình thực hiện nhiệm vụ của họ để chỉ cho họ thấy những điểm được và chưa được. Trên cơ sở HS đã nhận ra rõ những nhược điểm của bản thân hoặc của nhóm mình, GV yêu cầu HS đề xuất cách sửa chữa nhược điểm để cải thiện sản phẩm/quá trình cho tốt hơn. Với cách này, GV không chỉ sử dụng rubric để đánh giá HS mà còn hướng dẫn HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Qua đó, HS sẽ nhận rõ được những gì mình đã làm tốt, những gì còn yếu kém, tự vạch ra hướng khắc phục những sai sót đã mắc phải, nhờ đó mà sẽ ngày càng tiến bộ. Tuy việc trao đổi giữa GV và HS cần rất nhiều thời gian của lớp nhưng chúng thực sự đóng vai trò quyết định làm tăng hiệu quả học tập và tăng cường khả năng tự đánh giá của HS.

Câu 28. Để đánh giá một rubric tốt thầy, cô sẽ đánh giá theo những tiêu chí nào?

– Phân tích yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề, môn học và xác định các kiến thức, kĩ năng mong đợi ở HS và thể hiện những kiến thức, kĩ năng mong đợi này vào các nhiệm vụ/bài tập đánh giá mà GV xây dựng.

– Xác định rõ các nhiệm vụ/bài tập đánh giá đã xây dựng là đánh giá hoạt động, sản phẩm hay đánh giá cả quá trình hoạt động và sản phẩm.

– Phân tích, cụ thể hóa các sản phẩm hay các hoạt động đó thành những yếu tố, đặc điểm hay hành vi sao cho thể hiện được đặc trưng của sản phẩm hay quá trình đó. Đó là những yếu tố, những đặc điểm quan trọng, cần thiết quyết định sự thành công trong việc thực hiện hoạt động/sản phẩm. Đồng thời căn cứ vào yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề, môn học để từ đó xác định tiêu chí đánh giá.

– Sau khi thực hiện việc này ta sẽ có một danh sách các tiêu chí ban đầu.

– Chỉnh sửa, hoàn thiện các tiêu chí. Công việc này bao gồm:

Xác định số lượng các tiêu chí đánh giá cho mỗi hoạt động/sản phẩm. Mỗi hoạt động/sản phẩm có thể có nhiều yếu tố, đặc điểm để chọn làm tiêu chí. Tuy nhiên số lượng các tiêu chí dùng để đánh giá cho một hoạt động/sản phẩm nào đó không nên quá nhiều. Bởi trong một thời gian nhất định, nếu có quá nhiều tiêu chí đánh giá sẽ khiến cho GV ít khi có đủ thời gian quan sát và đánh giá, khiến cho việc đánh giá thường bị nhiễu. Do đó, để sử dụng tốt nhất và có thể quản lí một cách hiệu quả, cần xác định giới hạn số lượng tiêu chí cần thiết nhất để đánh giá. Thông thường, mỗi hoạt động/sản phẩm có khoảng 3 đến 8 tiêu chí đánh giá là phù hợp.
Các tiêu chí đánh giá cần được diễn đạt sao cho có thể quan sát được sản phẩm hoặc hành vi của HS trong quá trình họ thực hiện các nhiệm vụ. Các tiêu chí cần được xác định sao cho đủ khái quát để tập trung vào những đặc điểm nổi bật của các hoạt động/sản phẩm, nhưng cũng cần biểu đạt cụ thể để dễ hiểu và quan sát được dễ dàng, tránh sử dụng những từ ngữ mơ hồ làm che lấp những dấu hiệu đặc trưng của tiêu chí, làm giảm sự chính xác và hiệu quả của đánh giá.

Câu 29. Vấn đề nào thầy, cô cho là khó khăn nhất khi xây dựng rubric đánh giá?

– Xác định số lượng về mức độ thể hiện của các tiêu chí. Sở dĩ cần thực hiện việc này là vì rubric thường sử dụng thang mô tả để diễn đạt mức độ thực hiện công việc của HS. Với thang đo này, không phải GV nào cũng có thể phân biệt rạch ròi khi vượt quá 5 mức độ miêu tả. Khi phải đối mặt với nhiều mức độ hơn khả năng nhận biết, GV có thể đưa ra những nhận định và điểm số không chính xác, làm giảm độ tin cậy của sự đánh giá. Vì thế, chỉ nên sử dụng 3 đến 5 mức độ miêu tả là thích hợp nhất.

Câu 30. Thầy/cô hãy liệt kê một số từ ngữ thể hiện mức độ yêu cầu cần đạt trong xác định mục tiêu chủ đề/bài học?

– Biết

– Hiểu nội dung:

Vận dụng
Vận dụng cao

Câu 31. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được hình thành và phát triển cho học sinh qua dạy học môn Vật lí như thế nào?

– Trong hoạt động tổ chức, định hướng luôn đi kèm với các hoạt động kiểm tra đánh giá, quá trình đánh giá HS trong kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thiên về các hoạt động đánh giá quá trình, việc đánh giá HS thông qua chính sự tham gia của HS vào các hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề. Đặc thù của tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Vật lí thể hiện trong việc sử dụng các thiết bị thí nghiệm.

– Ở giai đoạn đặt vấn đề, việc sử dụng một thí nghiệm đơn giản để đặt vấn đề không những giúp HS nhanh chóng nhận thức được vấn đề, những quy luật ẩn chứa bên trong đồng thời còn tạo hứng thú học tập cho HS.

Câu 32. Theo thầy, cô phẩm chất, năng lực được đánh giá thông qua đâu?

– Đánh giá kết quả giáo dục góp phần hình thành, phát triển các năng lực chung: Các năng lực chung (tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo) được phản ánh trong năng lực âm nhạc, được hình thành, phát triển thông qua mỗi nội dung dạy học; tùy theo đặc điểm, tính chất của mỗi dạng bài/chủ đề dạy học sẽ góp phần phát triển năng lực, thành tố của năng lực, hay một số yêu cầu cần đạt cụ thể. GV cần nghiên cứu kĩ về năng lực chung để hiểu bản chất, cấu trúc, yêu cầu cần đạt cho từng cấp học, từ đó làm cơ sở xác định mục tiêu phát triển năng lực thông qua mỗi chủ đề, nội dung dạy học.

– GV đánh giá HS trong nhiều hoạt động đa dạng như hoạt động học tập, thực hành, vận dụng, sáng tạo.

– Đánh giá trong dạy học Vật Lý cần khích lệ HS, duy trì hứng thú học tập để HS sẵn sàng cho việc thực hành, sáng tạo và thảo luận thông qua việc chuẩn bị, xác lập mục tiêu học tập, thiết kế nội dung, kế hoạch, dự án học tập, …

Câu 33. Xin thầy, cô cho biết về xử lý kết quả đánh giá định tính và định lượng là như thế nào?

* Xử lí dưới dạng định tính

Các thông tin định tính thu thập hàng ngày trong quá trình dạy học, bao gồm: Các bản mô tả các sự kiện, các nhận xét thường nhật, các phiếu quan sát, bảng kiểm, phiếu hỏi, thang đo…, thể hiện các chỉ báo đánh giá của GV, của phụ huynh, của bạn bè, HS tự đánh giá… được tập hợp lại.
GV lập thành các bảng mô tả đặc trưng hoặc ma trận có sử dụng các tiêu chí đối chiếu với các mục tiêu, tiêu chuẩn để đánh giá, từ đó đưa ra các quyết định đánh giá như công nhận HS đạt hay chưa đạt yêu cầu của môn học.

* Xử lí dưới dạng định lượng

Các bài kiểm tra thường xuyên, định kì có tính điểm sẽ được qui đổi theo hệ số, sau đó tính điểm trung bình cộng để xếp loại HS. Trong thực tế, các cơ quan chỉ đạo, quản lí giáo dục sẽ có các văn bản hướng dẫn chi tiết cách tính điểm trung bình, xếp loại kết quả đánh giá, GV cần tuân thủ các qui định này.
Các kết quả đánh giá dạng cho điểm trên nhóm mẫu đủ lớn thường sử dụng các phép toán thống kê mô tả (tính các tham số định tâm như giá trị trung bình, độ lệch, phương sai, sai số…) và thống kê suy luận (tương quan, hồi qui…).

Câu 34. Thầy cô chia sẻ hiểu biết của mình về phản hồi kết quả đánh giá?

Các hình thức thể hiện kết quả đánh giá:

Thể hiện bằng điểm số: Thông báo điểm số kết quả thực hiện của HS với các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực đối với môn học qui định trong chương trình GDPT. Kết quả đánh giá được cho điểm theo thang điểm từ 0 đến 10; nếu sử dụng thang điểm khác thì cần qui đổi về thang điểm 10.
Thể hiện bằng nhận xét: Đưa ra những nhận xét sự tiến bộ về thái độ, hành vi, kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực của HS trong quá trình học tập môn học qui định trong Chương trình GDPT do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.
Thể hiện kết hợp giữa nhận xét và điểm số: Đưa ra những nhận xét sự tiến bộ về thái độ, hành vi, kết quả học tập môn học sau mỗi học kì, cả năm học; tính điểm trung bình môn học và tính điểm trung bình các môn học sau mỗi học kì, cả năm học.
Thể hiện qua việc miêu tả mức năng lực HS đạt được: Căn cứ vào kết quả HS đạt được so với yêu cầu cần đạt của môn học, GV đưa ra những miêu tả về mức năng lực đã đạt được của HS kèm theo những minh chứng, trên cơ sở đó xác định đường phát triển năng lực của HS và đưa ra những biện pháp giúp HS tiến bộ trong những giai đoạn học tập tiếp theo.

Câu 35. Thầy, cô chia sẻ hiểu biết của mình về đường phát triển năng lực học sinh?

Đường phát triển năng lực là sự mô tả các mức độ phát triển khác nhau của mỗi năng lực mà HS cần hoặc đã đạt được Đường phát triển năng lực không có sẵn, mà GV cần phải phác họa khi thực hiện đánh giá năng lực HS. Đường phát triển năng lực được xem xét dưới hai góc độ:

Đường phát triển năng lực là tham chiếu để đánh giá sự phát triển năng lực cá nhân HS. Trong trường hợp này, GV sử dụng đường phát triển năng lực như một qui chuẩn để đánh giá sự phát triển năng lực HS. Với đường phát triển năng lực này, GV cần căn cứ vào các thành tố của mỗi năng lực (chung hoặc đặc thù) trong chương trình GDPT 2018 để phác họa nó với sự mô tả là mũi tên hai chiều với hàm ý, tùy vào đối tượng nhận thức mà sự phát triển năng lực có thể bổ sung ở cả hai phía.
Đường phát triển năng lực là kết quả phát triển năng lực của mỗi cá nhân HS. Căn cứ vào đường phát triển năng lực (là tham chiếu), GV xác định đường phát triển năng lực cho mỗi cá nhân HS để từ đó khẳng định vị trí của HS đang ở đâu trong đường phát triển năng lực đó.

Câu 36. Thầy cô hãy chia sẻ hiểu biết của mình về việc Phân tích, sử dụng kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực để ghi nhận sự tiến bộ của học sinh?

– Phân tích, sử dụng kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực để ghi nhận sự tiến bộ của học sinh

– Trong đánh giá phát triển năng lực HS, GV phải ghi nhận sự tiến bộ của HS thông qua việc thu thập, mô tả, phân tích, giải thích các hành vi đạt được của HS theo các mức độ từ thấp đến cao và đối chiếu nó với các mức độ thuộc các thành tố của mỗi năng lực cần đo (yêu cầu cần đạt của mỗi năng lực trong Chương trình GDPT 2018).

Đánh giá kiến thức, kĩ năng HS đã có (những gì HS đã biết được, đã làm được) trong thời điểm hiện tại,
Suy đoán những kiến thức, kĩ năng HS chưa đạt được và cần đạt được (những gì HS có thể học được) nếu được GV hỗ trợ, can thiệp phù hợp với những gì HS đã biết và đã làm được. Ở bước này, GV có thể cho HS làm các bài test phù hợp để xác định những gì HS có thể học được tiếp theo trên cơ sở cấu trúc của năng lực và Rubric tham chiếu;
Lập kế hoạch hỗ trợ, can thiệp.. để giúp HS tiếp tục học ở quá trình học tập kế tiếp trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng đã có ở quá trình học tập ngay trước đó;
Hợp tác với các GV khác để thống nhất sử dụng các phương pháp, công cụ thu thập bằng chứng, tập trung xác định những kiến thức, kĩ năng HS cần phải có ở quá trình học tập tiếp theo trên cơ sở cấu trúc của năng lực, chia sẻ các biện pháp can thiệp, tác động và quan sát các ảnh hưởng của nó.

Câu 37. Thầy, cô hãy đưa ra 2 mức độ cao trong năng lực đánh giá công nghệ?

Sử dụng đúng cách và hiệu quả một số dụng cụ công nghệ trong gia đình
Lựa chọn được sản phẩm phù hợp với tiêu chí đánh giá

Câu 38. Thầy, cô hãy đưa 3 biểu hiện ở mức 1 của năng lực thiết kế công nghệ?

Nhận ra được sự khác biệt của môi trường tự nhiên và môi trường sống do con người tạo ra.
Nhận thức được một số nội dung cơ bản về nghề nghiệp trong lĩnh vực công nghệ
Nhận thức được tầm quan trọng của một số nghề trong công nghệ

Câu 39. Thầy, cô hãy đưa ra 3 biểu hiện ở mức 2 của năng lực giao tiếp công nghệ?

Đọc được bản vẽ, ký hiệu,quy trình công nghệ thuộc một số lĩnh vực sản xuất
Có thể sử dụng được một số đồ dùng công nghệ
Đưa ra được quy trình chung của cùng một thiết bị công nghệ

Câu 40. Thầy, cô hãy trình bày những hiểu biết của mình về cơ sở của việc điều chỉnh, đổi mới phương pháp dạy học

Từ các bằng chứng thu thập được về HS xác định được mức độ hiện tại của HS. Theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực, bằng chứng này cho biết “vị trí” của HS trên các đường phát triển năng lực thành tố (hoặc trên một đường chung của một năng lực chung/đặc thù). Vị trí này thể hiện mức độ đạt được về YCCĐ của năng lực, từ đó đối chiếu sang YCCĐ về nội dung giáo dục để biết được mức độ đạt được về YCCĐ thứ hai này. Đối chiếu này là cần thiết, vì năng lực là một “thứ” trừu tượng, cái hiện hữu phản ánh được các biểu hiện của nó là các biểu hiện đạt được về mặt kiến thức, kĩ năng và thái độ, hành vi (YCCĐ về nội dung giáo dục). Trong đó, biểu hiện quan sát được rõ nhất là “kĩ năng” và khả năng vận dụng kiến thức (làm được gì), cùng với nó là thái độ và hành vi của HS. Sự quy về “nội dung” này cho thấy: nếu khó sử dụng các đường phát triển năng lực thì có thể xây dựng và sử dụng các thang đo đánh giá truyền thống cũng như các khung đánh giá năng lực dựa trên YCCĐ về nội dung giáo dục.

Câu 41. Thầy, cô hãy chia sẻ hiểu biết của mình về Định hướng điều chỉnh, đổi mới phương pháp dạy học?

Đổi mới phương pháp dạy học hướng phát triển năng lực:

Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, tìm kiếm thông tin, …)
Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Chú ý để HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ học tập với sự tổ chức, hướng dẫn của GV.

Sử dụng các phương pháp dạy học để phát triển năng lực của HS cần chú ý đặc trưng cơ bản sau:

Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, …
Tăng cường phối hợp học tập cá nhân với học tập hợp tác theo nhóm để “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới.
Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập, sản phẩm, … Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức.

Câu 42: Để lập kế hoạch đánh giá trong dạy học chủ đề môn Vật lí theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS, cần xác định thông tin về bằng chứng năng lực, trả lời một số câu hỏi như thế nào?

– Yêu cầu: Học sinh nắm được kiến thức của bài học, có kỹ năng vận dụng để giải quyết các tình huống, các vấn đề thực tiễn.

– Mục tiêu đánh giá: Phát triển năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực làm các bài thực hành, năng lực giải quyết các bài tập trong Vật Lý

– Phương pháp và kĩ thuật dạy học: thuyết trình, vấn đáp, thực hành, luyện tập, trình bày tác phẩm, dạy học tích cực, dạy học hợp tác, giải quyết vấn đề…

– Phương pháp, công cụ đánh giá: phương pháp quan sát, công cụ (thang đánh giá hành vi) Phương pháp đánh giá qua sản phẩm

Nguồn: Sưu tầm internet